Hvor kommer læselister egentlig fra? Ville vi ikke elske at vide præcis, hvad Platons elever skulle læse? I Aristoteles og andre antikke forfattere har vi et fristende glimt af værker og forfattere, som nu er gået tabt. Men selv hvis vi havde dem, ville disse værker være underlagt to årtusinders tænkning om verden, herunder den verden, som disse gamle tekster indeholder. Middelalderens pædagoger, for hvem universitetet var en ny opfindelse, opererede inden for et begrænset univers af tekster og et endnu mere begrænset univers af materialer og metoder til at undervise i dem.
Med den mekaniske reproduktion af tekster og senere med opfindelsen af fotografiet og andre optageapparater kunne et studieforløb struktureres omkring en mere ekspansiv og mere individuelt tilpasset idé om, hvad der skulle læses. Dette begreb kommer først ind på engelsk i den victorianske tid.
OED’en sporer de tidligste anvendelser af udtrykket læseliste til midten af det 19. århundrede. Var det en boghandlers liste over materialer til salg, som et eksempel fra 1859 kunne antyde? Det ville gøre det til noget, der ligger tæt på et katalog. I 1880’erne var en læseliste specifikt knyttet til et studieforløb. Halvandet århundrede senere er læselisten næsten identisk med dette studieforløb, hvor forløbet er noget, der bevæger sig gennem tid og rum, som en strøm, eller som løber sit løb, som en feber. I det 21. århundrede har vi vænnet os til tanken om læselisten som kurset, som pensum, ja, endog som studieobjektet.
Selv før læselisten blev et pædagogisk kunstbegreb, var klasseværelset bygget op omkring læsninger. Enhver uddannelseshistorie med et langt udsyn vil reflektere over, hvordan standardtekster – fra Cicero, som han blev læst i den tidlige moderne periode, til McGuffey Readers i det 19. århundredes USA – har formet ikke kun det, folk lærte, men også ideen om en læseplan.
I århundreder blev Ciceros skrifter om politik, venskab og andre vanskelige emner studeret og efterlignet i vesteuropæiske klasseværelser. I Tudor-england skrev den walisiske matematiker Robert Recorde, en tidlig fortaler for algebra, en meget indflydelsesrig afhandling om matematikundervisning, som stadig var i brug mere end et århundrede senere. (Recorde er krediteret for at have opfundet lighedstegnet = samt det vidunderlige ord zenzizenzizenzic, der betyder “til potens otte”.)
McGuffey Readers, som engang underviste i de tre R’er og nu fremkalder en Little House on the Prairie-nostalgi, dominerede grundskoleundervisningen i USA i over et århundrede. Cicero var en model, der skulle efterlignes; Recorde og McGuffey-bøgerne, så forskellige de end er, skulle forklare emner til elever, der havde brug for at lære dem.
Den moderne pædagogik er ikke i høj grad afhængig af imitatio, og Ciceros storhedstid i klasseværelset er forbi (i mellemtiden er vi fattigere på grund af nedgangen i talekunst og retoriske færdigheder). Lærebøgernes arbejde er imidlertid kun blevet mere sofistikeret og krævende.
Tiden, livet, eleverne, erfaringerne og disciplinerne ændrer sig alle, så hvorfor ikke også læsningerne?
Den moderne læseliste er designet til at muliggøre undervisning, som ikke kan gennemføres af en lærebog: Hvis alt det, man ønskede at undervise i en klasse, allerede fandtes i en bog, ville man tildele den pågældende bog og være færdig med den. Ved sin eksistens siger læselisten, at kurset sætter pris på sin egenart. Disse læsninger, der er valgt af denne lærer, vil åbne klassen på uventede måder. Oplysningerne på en læseliste er som variabler i en ligning. Jo flere variabler, jo mere kompleks er ligningen, jo flere sammenhænge at undersøge, jo flere spørgsmål at stille og måske løse.
Så man går i gang med at vælge materialer, der passer til institutionen, kursusniveauet og klassestørrelsen. Selv det samme kursus, der undervises af den samme lærer i forskellige år til forskellige elevgrupper, kan kræve justeringer af en læseliste, der virkede perfekt kalibreret til emnet – eller det gjorde den i hvert fald første gang.
For nutidens lærer er det en simpel ting at forestille sig en læseliste – internettet! online tekster! paperbacks! fotokopier! – indtil hovedpinen begynder: spørgsmålet om kvantitet, bekymring for elevernes opmærksomhed, bekymring for dækning. Og så er der dit eget forhold til læselister. De har været afgørende for din egen uddannelse; du deler læselister med kolleger, der underviser i de samme fag; du udarbejder selv lister over læsestof. Jo mere du tænker over, hvad en læseliste bør være, jo mere vil du sandsynligvis reflektere over, hvordan du og dit fag har formet hinanden.
Hvad indgår i en læseliste? Nogle undervisere vælger materialer, som de kender godt, og som de underviser år efter år, nogle gange uden ændringer. Andre leder efter det, der virker som en ideel balance mellem velafprøvede undervisningsmaterialer og eksperimenterende engagementer med nye læsninger, dem, der dukker op på et pensum for et enkelt semester og derefter, som årstidens blomster, erstattes af den nye høst af lovende valg. Men andre modige sjæle genopfinder læselisten, hver gang kurset udbydes.
Tiden, livet, de studerende, erfaringerne og disciplinerne ændrer sig alle, så hvorfor ikke også læsningerne? Mange instruktører, mange kurser, mange tilgange. De fleste er dog bundet af en undervisningssyn baseret på et sekventielt engagement med trykte materialer. Elsker du mig (eller mit kursus), så elsker du min læseliste. For mange af os er læselisten simpelthen de ting, som vi vil studere, og som den studerende skal læse.
Hvor optræder en læseliste på et pensum, og hvilken forskel kan det gøre? Du kan f.eks. i slutningen af pensumplanen annoncere flere vigtige værker, som symbolsk står for selve kurset. Til et kursus om individet og fællesskabet i senmoderniteten kunne du vælge Robert Putnams Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community sammen med Rebecca Solnit’s meget anderledes Wanderlust: A History of Walking.
Nogle læseplaner fordobler læselisten, idet de angiver, hvilke af de anførte værker der skal læses hvornår, og at valgene er knyttet til bestemte uger (uge 8: Putnam 183-215, Solnit 81-160), uden at det nødvendigvis kræver, at man læser en forfatter i sin helhed. Nogle lærere modsætter sig det, som de opfatter det som at give klassen en skefuld mad, ved at opdele læsningerne på denne måde. Andre ser det som et middel til at sikre, at stoffet bliver læst.
Lærer man en hel bog, skærer man den op i afsnit og knytter disse afsnit til bestemte uger, kan læreren fokusere, og ikke tilfældigvis advarer klassen om, at læreren virkelig mener, at man skal have læst disse sider. Specifikke læseopgaver har også en anden fordel: De giver læreren mulighed for at styre elevernes engagement i forfatterens værk, her et langt afsnit af en bog om vandringens historie – på landet og i byen – og hvad vi kan lære af den. Nogle gange er den ugentlige læsning bestemt af lærerens fornemmelse af, hvor hurtigt eleverne læser. Nogle gange er den bestemt af de idéer, der organiserer kurset.
Der er plusser og minusser i den ugentlige fordeling. At læse en hel bog føles som om det burde være den gyldne standard, og på mange måder er det det, som vi håber, at vores elever vil have lyst til at gøre, at sluge en tekst, side efter side efter side. Denne gestus afspejler den mimetiske undervisningsmodel: Vær som din lærer og fordyb dig. I en graduate school-uddannelse, som grundlæggende er præprofessionel, føles denne følelse af læseliste rimelig.
Her er de bøger, der er centrale for kurset. Læs dem nu. Alligevel er kandidatstuderende ikke bare ældre bachelorstuderende. På kandidatuddannelsen har den avancerede studerende udviklet strategier til at læse og mønstre til at give mening til det, der er blevet skrevet inden for et område. Når de studerende får udleveret en liste med titler, er det sandsynligt, at de ved, hvad de leder efter, og hvor de skal lede efter det.
At undervise bachelorstuderende såvel som gymnasieelever og udarbejde en læseliste til dem betyder, at man skal give dem et mere specifikt sæt anvisninger: ikke kun hvad man skal læse, men også hvordan man skal læse, og hvad man skal gøre, når man når frem til det. De læsninger, du identificerer på pensum, fortæller den studerende, hvad han/hun skal læse, men du kan få annonceringen af disse læsninger til at gøre meget mere.
“I næste uge skal vi læse Putnam og Solnit, to meget forskellige forfattere, der tænker på meget forskellige perspektiver på problemet med at være et individ i det postindustrielle samfund. Mens I læser disse tekster, er det dette spørgsmål, I skal tænke over.”
Den første regel for læselister er den mest sørgelige: Din elev kan ikke læse alt, og det kan du heller ikke.
Du lancerer derefter spørgsmålet. Hvis du får spørgsmålet rigtigt, kommer dine elever til timen forberedt på en diskussion af teksterne i en større sammenhæng med semesterets arbejde. Hvis det er et forelæsningskursus, giver deres velinformerede forberedelse dig mulighed for at dykke dybere ned i emnet.
Du vil måske indvende, at dette er spørgsmål om pædagogik og ikke ligefrem om læselister. Men læselisten er ikke kun det indhold, som du underviser. Det er også et redskab, du bruger til at lære eleverne at læse alle mulige ting, herunder selve læselisten.
Der findes berømte læselister. Inden for humaniora kan man henvende sig til det svimlende dokument, som digteren W. H. Auden leverede til det kursus, han underviste i “Fate and the Individual in European Literature” på University of Michigan i efteråret 1941, et år, hvor der i høj grad var spørgsmålstegn ved individets skæbne i Europa.
Audens læseliste er storslået og vidtfavnende (Den guddommelige komedie, Horace’s Odes, Moby Dick, et drama af T. S. Eliot, fire af Shakespeare, Brødrene Karamazov og så videre). Auden medtager ni opera libretti, som han tydeligvis betragtede som vigtig europæisk litteratur, og tilføjer en yderligere liste over anbefalet læsning, hvor han endelig medtager værker af to kvinder, begge fremtrædende antropologer.
Der er blevet gjort meget ud af Audens liste. For nogle er den en opmuntrende påmindelse om en tid, hvor en universitetsstuderende fik et bjerg af skatte og forventedes at undersøge hver eneste mønt og ædelsten. De centrale humanistiske læseplaner på steder som Columbia University og University of Chicago holder liv i den store vision om en massivt ambitiøs humanistisk grunduddannelse, der længe har været udskældt som døde hvide mænds kirkegård og nu har fået flere dimensioner ved at inkludere forfatterskaber af personer, der ikke er mænd, ikke hvide og nogle gange ikke engang døde.
Få af os i dag kan give os hen til den svimlende ambition i Audens læseprojekt. Færre af os ville ønske det. Det aldrende 21. århundrede er et andet sted – teknologisk, pædagogisk, socialt og politisk – end det før-digitale amerikanske midtvesten under Anden Verdenskrig. Det ville også være svært at forestille sig et kursus, der pr. definition ikke kunne afsluttes. For den første regel for læselister er den mest triste: Din elev kan ikke læse alt, og det kan du heller ikke.
Så vi vælger ikke kun det, der er bedst og vigtigst, men også det, der er mest nyttigt for det fællesskab, som dit klasseværelse arbejder på at opretholde. Vi investerer meget i udvælgelsen af materialer på læselisten, og det er ikke uden grund: Nogle gange er lærere bekymrede over de signaler, som deres læseliste kan sende til andre: dekaner, andre lærere, fagfolk inden for tilstødende områder. I den digitale tidsalder er der intet privat ved din læseliste til dit kursus, ligesom der heller ikke er noget privat ved dit pensum. Et par tastetryk, og dokumentet er globalt tilgængeligt. Det er værd at huske på, at det dokument, som vi måske kun har tiltænkt vores studerende, kan læses på mange måder af mange forskellige slags læsere.
En kursusbeskrivelse og en læseliste siger meget, ikke kun om faget, men også om en lærers perspektiv på et område. Vores læselister er det sted, hvor vores videnskabelige interesser møder det kræsne publikum af studerende, kolleger og læseplansudvalg.
Så en læseliste kan ligne de krav, du har fastsat for dit kursus, men den er også andre ting. En vision af et felt, et sæt spørgsmål, et historisk vindue til en disciplin. Et sæt af mulige nøgler til mulige låse. Hvad kan det betyde for en studerende at læse Rumi eller Audre Lorde for første gang? Eller at kæmpe med Kants idé om retfærdighed? Konsekvenserne af læsning er uforudsigelige, og det uforudsigelige i disse konsekvenser er kernen i det, vi gør som lærere.
Det, vi vælger at tildele, bliver uundgåeligt et bevis på et sæt antagelser – dine, eller måske din institutions – om et emne. Vi kan måske lide en læseliste, fordi den destillerer og kodificerer. “Min læseliste markerer fagets koordinater, og med den kan mit kursus gøre krav på et undersøgelsesfelt.” Måske kan vi lide en læseliste, fordi det at læse listen i sig selv er en bekræftelseshandling. “Min læseliste er en gestus, en fortælling om et felt og en række spørgsmål.” Det bør den også være.
Der er altid mere, altid noget, man må udelade, altid tilgange og materialer, der mangler.
For nogle lærere er et nyt kursus’ læseliste en erklæring: Det problem, vi studerer, er reelt og kræver vores opmærksomhed – nye tilgange til marginalskattesatser, miljøforandringer og akvakultur i caribiske lande, de psykologiske konsekvenser af overfyldte fængsler – selv om der endnu ikke kan findes en udtømmende, definerende redegørelse om emnet. Når en læseliste er nøje koordineret med kursustiden, bliver den ikke blot en sekvens af møder med et emne, men noget mere – en række markører, der lægger noget ud som en historie.
Hvis dit kursus har ugentlige læsninger – og ethvert vellykket kursus har noget for eleverne at gøre til hvert klassemøde – har du 15 eller 16 16 til at engagere dine elever med stemmer, der ikke er dine egne. En læseliste er polyfonisk, hvis bare vi ser på det på den måde. Kortere læsninger er lettere at fordele: en artikel, denne rapport, denne hvidbog – noget, der kan og bør kunne læses på ét møde.
Anticipere, hvad dine studerende kan betragte som læsning på ét møde, og opdele de ugentlige læsninger i overensstemmelse hermed kan være med til at skabe betingelserne for et mere seriøst engagement med materialet. Tredive sider? Halvtreds? Femten? Det rigtige antal vil variere fra disciplin til disciplin, fra tekst til tekst og fra kursus til kursus.
De fleste af os udarbejder læselister, der består af vigtige værker – klassikere, ting, der har fået os til at tænke, gamle venner, som vi har tillid til, og nye opdagelser. Vi ønsker så meget at tro, at læselisterne er centrale for kurset, at vi let kan glemme et ledende princip: Læsninger er vinduer, ikke monumenter. Selv de mest encyklopædiske læsninger er stikprøver, selektive engagementer, der – for at vende tilbage til vores metafor – hjælper til at fremme den historie, som dit kursus fortæller.
For historier kan ikke fortælle alt og stadig være historier. De udelader ting af hensyn til at opbygge en fortælling, tilbyde et perspektiv og engagere et publikum. Alle, der nogensinde har sammensat en læseliste, ved det: Listen er pr. definition ufuldstændig. Der er altid mere, der er altid noget, man må udelade, der mangler altid tilgange og materialer, ligesom dit kursus umuligt kan dække alle aspekter af emnet, uanset hvor omhyggeligt du har planlagt det.
En læseplan – en læseliste, et kursus – er partiel, ikke kun i den forstand, at den er ufuldstændig, men også i den forstand, at den leder sit publikum hen imod en måde at se et emne på. Vindue, ikke monument, i hvert fald ikke her, i hvert fald ikke nu.
Homer er et monument, men at undervise i Homer handler om at give den studerende redskaber til at læse Homer: Det lyder cirkulært og paradoksalt, men stop op og tænk over, hvad du forventer, at en elev får ud af at læse de to første bøger af Iliaden. Alle mulige ting om mytologi og poesi, dramatik og menneskelig interaktion, funktionen af de guder, som menneskene har bygget for sig selv, den forskel, som to årtusinder gør. Monumentet Homer er også et vindue til monumentet Homer. Vi sætter en klassiker som Iliaden på en læseliste, så de seks uger, som vores elever kan tilbringe med den, vil smide det vindue på vid gab og lukke Homer ind.
__________________________________
