HISTORISK OVERBLIK
Diane F. Halpern
Beth Donaghey
KONSTRUKTIVISTISK TILGANG
Mary Lamon
SKEMATEORI
William F. Brewer
HISTORISK OVERBLIK
Læringsteorier er så centrale for psykologien, at det er umuligt at adskille læringsteoriernes historie fra psykologiens historie. Læring er en grundlæggende psykologisk proces, og undersøgelser af principperne og mekanismerne bag læring har været genstand for forskning og debat siden Wilhelm Wundts oprettelse af det første psykologiske laboratorium i Leipzeig, Tyskland, i 1879. Læring defineres som en varig ændring i adfærd eller overbevisninger som følge af erfaring. Evnen til at lære giver enhver levende organisme mulighed for at tilpasse sig et skiftende miljø. Læring er en uundgåelig konsekvens af at leve – hvis vi ikke kunne lære, ville vi dø.
Evolutionen af læringsteorier kan ses som en udvikling fra brede teorier, der er udviklet til at forklare de mange måder, hvorpå læring finder sted, til mere specifikke teorier, der er begrænset i de typer af læring, de er designet til at forklare. Læringsteorier opdeles groft sagt i to perspektiver. Det første perspektiv hævder, at læring kan studeres ved at observere og manipulere stimulus-responsforbindelser. Dette er kendt som det behavioristiske perspektiv på grund af dets strenge tilslutning til studiet af observerbar adfærd. Dette perspektiv blev første gang formuleret i 1913 af John Watson, som argumenterede for, at psykologi bør være studiet af observerbare fænomener og ikke studiet af bevidsthed eller sind. Watson mente, at objektiv måling af observerbare fænomener var den eneste måde at fremme videnskaben om psykologi på.
Den anden type læringsteori hævder, at intervenerende variabler er passende og nødvendige komponenter til at forstå læringsprocesserne. Dette perspektiv falder ind under den brede rubrik kognitiv læringsteori, og det blev først formuleret af Wilhem Wundt, psykologiens anerkendte “fader”, som brugte introspektion som et middel til at studere tankeprocesser. Selv om tilhængerne af disse to perspektiver har forskellige opfattelser af, hvordan læring kan studeres, er begge tankegrupper enige om, at der er tre hovedantagelser i læringsteorien: (1) adfærd påvirkes af erfaring, (2) læring er adaptiv for individet og for arten, og (3) læring er en proces, der styres af naturlove, som kan testes og studeres.
Adfærdsteori
Det behavioristiske perspektiv dominerede studiet af læring i hele første halvdel af det 20. århundrede. Behavioristiske teorier identificerede indlæringsprocesser, der kunne forstås ud fra forholdet mellem de stimuli, der indvirker på organismer, og den måde organismer reagerer på, et synspunkt, der kom til at blive omtalt som S-R-teorier. En central proces i S-R-teorierne er equipotentialitet. Equipotentiel læring betyder, at læringsprocesser er de samme for alle dyr, både mennesker og andre dyr. Ved at studere læring hos ikke-menneskelige dyr troede de tidlige behaviorister, at de identificerede de grundlæggende processer, der er vigtige for menneskelig læring. De mente også, at læring kun kunne studeres ved at observere begivenheder i omgivelserne og måle reaktionerne på disse begivenheder. Ifølge behavioristerne er indre mentale tilstande umulige emner for videnskabelig undersøgelse og er derfor ikke nødvendige i forbindelse med studiet af læring. For behavioristerne er en ændring i adfærd den eneste passende indikator for, at der er sket læring. Ifølge dette synspunkt kommer alle organismer til verden med et tomt sind eller, mere formelt set, en tabula rasa (tom tavle), hvorpå omgivelserne skriver læringshistorien for den pågældende organisme. Læring er ud fra det behavioristiske perspektiv det, der sker med en organisme som følge af dens erfaringer.
Typer af adfærdsmæssig læring. Der er to hovedtyper af læring i den behavioristiske tradition. Den første er klassisk konditionering, som er forbundet med Ivan Pavlovs (1849-1936) arbejde, en russisk fysiolog, der studerede hundes fordøjelsesprocesser. Pavlov bemærkede, at hunde spyttede i fravær af mad, hvis der var en bestemt stimulus til stede, som tidligere var blevet parret med præsentationen af mad. Pavlov undersøgte den måde, hvorpå der blev skabt en association mellem en neutral stimulus (f.eks. en laborant, der fodrede hundene), en ubetinget stimulus (mad) og en ubetinget refleks (spytdannelse). Pavlovs klassiske eksperiment omfattede konditionering af spytdannelse ved ringning på en klokke og andre stimuli, der sandsynligvis ikke ville få en hund til at spytte uden en tidligere indlært association med mad.
I de indledende faser af det klassiske konditioneringsparadigme fremkaldes et ubetinget respons (UCR; i dette tilfælde spytdannelse) ved præsentation af en ubetinget stimulus (UCS; i dette tilfælde mad). Hvis en neutral stimulus (en stimulus, der ikke fremkalder UCR, f.eks. en klokke) parres med præsentationen af UCS i løbet af en række forsøg, vil den fremkalde et konditioneret respons (CR; i dette eksempel også spytdannelse), selv når UCS (mad) er fraværende. I det klassiske konditioneringsparadigme bliver den tidligere neutrale stimulus (klokke) til en konditioneret stimulus (CS), som frembringer det konditionerede respons (CR) i form af spytdannelse. Med andre ord lærer dyret i forsøget at associere klokken med muligheden for at spise og begynder at spytte til klokken i fravær af mad. Det er som om dyret kom til at tænke på klokken som “mundvanding”, selv om behaviorister aldrig ville have brugt udtryk som tænk på, fordi tænkning ikke er en direkte observerbar adfærd.
Selv om det oprindelige arbejde med klassisk konditionering blev udført ved hjælp af ikke-menneskelige dyr, gælder denne type indlæring også for mennesker. Indlærte smagsaversioner og udviklingen af specifikke fobier er eksempler på klassisk konditionering hos mennesker. For eksempel vil første gang en person hører et bor hos en tandlæge første gang, vil det sandsynligvis ikke få håndfladerne til at svede og pulsen til at stige hurtigere. Men ved at koble lyden med den ubehagelige fornemmelse af at få boret et hul, kan lyden i sig selv fremkalde symptomer på frygt og angst, selv om man ikke sidder i tandlægestolen. Følelser af frygt og angst kan generaliseres, således at den samme frygtreaktion fremkaldes ved synet af tandlægens kittel eller tandlægestolen.
Den anden type indlæring, der kategoriseres i den behavioristiske tradition, er instrumentel eller operant betingelse. Den vigtigste forskel mellem instrumentel konditionering og klassisk konditionering er, at der lægges vægt på adfærd, der er frivillig (udsendt) og ikke refleksiv (fremkaldt). Måladfærden (f.eks. et hak på en håndtag, hvis man studerer fugle) kommer før konditioneringsstimulus (f.eks. mad) i modsætning til den klassiske model, som præsenterer konditioneringsstimulus (f.eks. klokke) før måladfærden (f.eks. savlen).
I det instrumentelle paradigme indlæres adfærd som et resultat af dens konsekvenser. Edward Thorndike (1874-1949) var en pioner inden for instrumentel konditionering, selv om han modstod betegnelsen behaviorist. Efter hans opfattelse var det konsekvenserne af at opføre sig på en bestemt måde, der styrede indlæringen. Adfærd var medvirkende til at opnå et mål, og konsekvenserne af adfærden var ansvarlige for tendensen til at udvise (og gentage) en adfærd. Thorndike kaldte dette princip om instrumentel konditionering for loven om virkning. Han hævdede, at hvis en adfærd havde en positiv konsekvens eller førte til en tilfredsstillende tilstand, ville reaktionen (adfærden) blive forstærket. Hvis en adfærd på den anden side havde en negativ konsekvens, ville reaktionen blive svækket. Thorndike udviklede principperne for instrumentel konditionering ved hjælp af en puslekasse, som krævede, at et dyr udviste en bestemt adfærd (skubbe på en lås) for at opnå et mål (åbne en dør for at få adgang til mad). Dyret fik mulighed for gennem forsøg og fejl at opdage den krævede adfærd, og adfærden blev forstærket ved at åbne døren og få adgang til mad. Med øvelse mindskede dyret den tid, det skulle bruge til at åbne døren. I det instrumentelle paradigme lærte dyret en association mellem en given situation og den respons, der var nødvendig for at opnå et mål.
Operant konditionering og forstærkning. B. F. Skinner (1904-1990) er krediteret for udviklingen af det operant-konditionerende paradigme. I lighed med instrumentel konditionering kræver operant konditionering, at en organisme opererer på omgivelserne for at opnå et mål. En adfærd læres som en funktion af konsekvenserne af adfærden i henhold til et skema for forstærkning eller straf. I modsætning til Thorndike, der anvendte begrebet belønning og tilfredsstillende tilstande, lagde Skinner vægt på forstærkere. Forstærkere er begivenheder, der følger en respons og øger sandsynligheden for, at responsen vil blive gentaget, men de antyder ikke, at der er tale om en kognitiv komponent som f.eks. belønning (eller glæde). Indlæringen påvirkes i overensstemmelse med skemaerne for forstærkning i det operante paradigme. Skinner afprøvede den operante teori ved omhyggeligt at kontrollere omgivelserne for at studere adfærd og virkningerne af forstærkning.
Ifølge Skinner har operant konditionering to love. Den første er konditioneringsloven, som siger, at forstærkning styrker den adfærd, der går forud for den, hvilket gør det mere sandsynligt, at adfærden vil blive gentaget. Den anden er loven om udslettelse, som siger, at manglende forstærkning af en adfærd vil gøre det mindre sandsynligt, at denne adfærd gentages. Forstærkning består af to typer begivenheder, nemlig de positive, hvilket betyder, at når de præsenteres (f.eks. præsentere velsmagende mad), øges sandsynligheden for, at en adfærd opstår (f.eks. trykke på en håndtag for at få den velsmagende mad), og de negative, hvilket betyder, at når de fjernes (f.eks. stoppe en høj lyd eller et smertefuldt stød), øges sandsynligheden for, at en adfærd opstår (f.eks. trykke på et håndtag for at stoppe en høj lyd eller et smertefuldt stød). Straf defineres som en begivenhed, der svækker tendensen til at foretage en reaktion. Straf kan indebære præsentation af en aversiv stimulus (f.eks. præsentation af en høj lyd eller et smertefuldt stød), eller det kan indebære fjernelse af adgangen til en positiv stimulus (f.eks. fjernelse af en velsmagende mad, når der trykkes på en løftestang).
Skinner eksperimenterede også med forskellige forstærkningsskemaer, og han fandt, at forskellige skemaer gav forskellige responsmønstre. Kontinuerlige forstærkningsskemaer giver en forstærker, hver gang måladfærden udvises. Disse skemaer er effektive til at etablere måladfærd, men adfærden forsvinder hurtigt, hvis betingelsen ikke opfyldes. Intermitterende forstærkningsskemaer tilfører forstærkeren efter en forholdsskema. En forsøgsleder kan f.eks. beslutte at forstærke hvert fjerde svar, som et dyr giver, eller der kan gives en forstærker efter et fast eller tilfældigt tidsinterval. De to typer af intermitterende skemaer, der opretholder en høj responsrate og er meget modstandsdygtige over for udslettelse, er skemaer med variabelt forhold og skemaer med variabelt interval.
En streng tilslutning til den behavioristiske tradition udelukkede analyse af mentale eller indre begivenheder. Skinner anerkendte imidlertid tankens rolle. Han fastholdt, at tanken blev forårsaget af begivenheder i miljøet, og derfor var en teori om indlæring, der beskæftigede sig med omgivelsernes indflydelse, passende. Ligesom Pavlov og Thorndike blev Skinners arbejde primært udført med ikke-menneskelige dyr, men principperne for operant konditionering kan også anvendes på mennesker, og de anvendes i vid udstrækning inden for adfærdsterapi og uddannelse.
Kognitive teorier
Og selv om behaviorismen var en produktiv og dominerende teori inden for læring gennem de første årtier af det 20. århundrede, førte visse bekymringer og observationer til en genopblussen af interessen for kognitive teorier om læring. Et område, der gav anledning til bekymring, var sondringen mellem præstation og indlæring – dvs. beskriver behaviorismen de faktorer, der påvirker udførelsen af indlært adfærd, snarere end selve indlæringshandlingen? Inden for den behavioristiske litteratur findes der beviser for kognitive elementer som forventning og kategorisering. Under en intermitterende forstærkningsplan øger dyrene f.eks. deres reaktionshastighed umiddelbart før en forstærker leveres, og opfører sig således, som om de forventer den. På samme måde kan dyr trænes til at skelne mellem typer af stimuli, der tilhører forskellige klasser. At lære denne type skelnen synes at involvere klassifikation, som er en kognitiv proces. Det vigtigste er, at videnskabsfolk, der studerede indlæring, erkendte, at de behavioristiske teorier ikke kunne redegøre for alle former for indlæring. Mennesker og dyr kan lære noget uden at udvise det, de har lært, hvilket betyder, at præstationen ikke altid afspejler det, der er blevet lært.
Kognitive teorier voksede ud fra den bekymring, at adfærd involverer mere end en miljømæssig stimulus og en reaktion, uanset om den er frivillig eller refleksmæssig. Disse teorier beskæftiger sig med den indflydelse, som tænkning om og erindring af oplevelser eller adfærd har. Antagelserne om læring under kognitive teorier er ikke de samme som for behavioristiske teorier, fordi tænkning og erindring er interne begivenheder. Der kan drages slutninger om de interne begivenheder som tænkning og erindring, så længe de er parret med omhyggelig observation af adfærd. Kognitive teoretikere antager, at nogle typer af læring, som f.eks. sprogindlæring, er unikke for mennesker, hvilket er en anden forskel mellem disse to perspektiver. Kognitive teorier fokuserer også på organismen som en aktiv processor af information, der ændrer nye erfaringer, relaterer dem til tidligere erfaringer og organiserer denne information med henblik på lagring og genfinding. Kognitive psykologer anerkender også, at læring kan finde sted i fravær af åbenlys adfærd.
Edward Tolman (1886-1959) var blandt de første psykologer, der undersøgte organiseringen af adfærd og læring. Han udførte forskning i den behavioristiske tradition (objektiv forskning på ikke-menneskelige arter), men han indførte kognitive elementer i sin forklaring af læring. I Tolmans teori var de kognitive elementer imidlertid baseret på observeret adfærd og ikke på introspektion. Han mente, at læring involverede mere end stimulus- og responsbegivenheder; den involverede udviklingen af en organiseret samling af viden eller forventninger om en given situation. Tolman gennemførte mange af sine indlæringseksperimenter ved hjælp af rotter, hvis indlæringsopgave var at løbe gennem en labyrint. Ved at variere betingelserne i labyrinten kom han frem til den konklusion, at læring involverede en forståelse af begivenheder og deres konsekvenser, og at dette førte til målrettet, målrettet adfærd. Tolman lagde vægt på forventningens rolle og dens forstærkende indflydelse på gentagelse af adfærd. Han populariserede begrebet kognitive kort, som repræsenterer en organismes forståelse af forholdet mellem dele af omgivelserne samt organismens forhold til omgivelserne.
I et klart brud med behavioristerne bemærkede Tolman, at forstærkning ikke var en nødvendig bestanddel af læring, og at organismer kunne udvise latent læring. Latent læring vises kun, når en organisme er motiveret til at vise det. Tolman var også optaget af forskelle i adfærd, der kunne tilskrives interne tilstande i organismen, en overvejelse, der stort set var blevet afvist af tidligere teoretikere. I identiske læringsparadigmer kan to organismer vise forskellig adfærd baseret på deres forskellige stemninger, fysiologi eller mentale tilstande.
Social læringsteori. Social læringsteori fokuserer på den form for læring, der finder sted i en social kontekst, hvor modellering, eller observationslæring, udgør en stor del af den måde, som organismer lærer på. Sociale læringsteoretikere er optaget af, hvordan forventninger, hukommelse og bevidsthed påvirker læringsprocessen. Både mennesker og ikke-mennesker kan lære gennem observation og modellering. Tænk f.eks. på tilegnelsen af tegnsprog hos afkommet af sprogtrænede aber, som lærer at tegnsproge ved at se på deres trænede forældre. Børn lærer mange adfærdsmønstre gennem modellering. Et klassisk eksperiment af Albert Bandura (1961) lod en gruppe børn observere en voksen, der slog aggressivt på en bobo-dukke (en oppustelig dukke, der bruges til at slå på), mens en anden gruppe så en ikke-aggressiv model, og en tredje gruppe slet ikke havde nogen model. De børn, der så den aggressive voksne, modellerede (efterlignede) ofte denne adfærd, når de fik mulighed for at lege med den samme dukke. De børn, der så den ikke-aggressive model, udviste den mindste mængde aggressiv leg sammenlignet med de to andre grupper. Teoretikere om social læring beholder de behavioristiske principper om forstærkning og svarkontingenser, men de udvider også undersøgelsesområdet for læring til at omfatte komponenter af kognitiv behandling såsom opmærksomhed, hukommelse, behandling af information om omgivelserne og konsekvenserne af adfærd.
Vurderingen af de kognitive komponenter af læring fokuserede opmærksomheden på behovet for at huske en oplevelse over forskellige tidsintervaller. Teorier om informationsbehandling udviklede sig ud fra det kognitive perspektiv og involverer processerne for kodning, lagring og hentning af information om omgivelserne. Informationsbehandling bruges til at studere hukommelsesprocesserne, en central kognitiv komponent i moderne læringsteorier. Teorier om informationsbehandling er et biprodukt af computerrevolutionen, og de anvender computersprog (f.eks. sekventielle behandlingsstadier, input, output) til at beskrive indlærings- og hukommelsesprocesser. Ifølge et menneskeligt informationsbehandlingsperspektiv sker læring i sekventielle faser, der begynder med kodning af information fra omgivelserne. Indkodning af information omfatter den proces, hvorved information fra omgivelserne omsættes til brugbar information. Den næste fase er lagring, som omfatter opbevaring af de oplysninger, der er blevet indkodet. Lagret information opbygger en “database” over tidligere indlæring. Det sidste trin i informationsbehandlingsmetoden er hentning, som indebærer adgang til de lagrede oplysninger, så de kan bruges til at udføre en opgave. Organismer betragtes som aktive deltagere i informationsforarbejdningsmodellen. De oplever ikke omgivelserne passivt eller absorberer blot information, men søger i stedet efter bestemte oplysninger og manipulerer, ændrer og lagrer dem derefter med henblik på senere brug.
Læringsteorier er ofte blevet brugt til at give en vejledning for uddannelse. Tidligere anvendelser drejede sig om brugen af passende belønning og straf, hvilket var en bekymring, der afspejlede de vigtigste principper i behavioristiske teorier. I nyere tid har kognitive perspektiver præget uddannelsesområdet, og man har i højere grad beskæftiget sig med læringsmetoder, der forbedrer den langsigtede fastholdelse og overførslen af oplysninger og færdigheder, der er lært i skolen, til nye problemer uden for skolen. F.eks. giver variabilitet i kodning (indlæring af materiale på forskellige måder, f.eks. video og tekst) en mere holdbar langtidsbevaring, selv om det er en mere anstrengende (og generelt mindre behagelig) måde at lære på. Desuden kan eleverne blive bedre til at tænke, når de modtager specifik undervisning i tænkefærdigheder – og når undervisningen er udformet med henblik på at fremme overførslen. Undervisningsstrategier, der forbedrer overførslen, omfatter bl.a. øvelse med mellemrum (se materiale over tid i stedet for at proppe sig sammen), brug af forskellige eksempler, så eleverne kan genkende, hvor et begreb kan anvendes, og øvelse i at genfinde (gentagne gange huske materiale over tid) med informativ feedback.
Læringsteorier står over for nye udfordringer, efterhånden som folk kæmper med stigninger i mængden af tilgængelig information, der skal læres, hurtigt skiftende teknologier, der kræver nye typer svar på nye problemer, og behovet for at fortsætte med at lære hele livet, selv i alderdommen. Moderne læringsteorier, der understøttes af empirisk forskning, giver løfte om øget læring og forbedret tænkning – begge dele er afgørende i en hurtigt skiftende og kompleks verden.