Einführung

Untergraduierte Studenten streben in der Regel eine Universitätsausbildung mit dem Ziel an, neues Wissen, Gewissheit oder Wahrheit über die Welt zu erlangen. Jüngste Studien haben gezeigt, dass Studenten, die versuchen, sich Wissen über den Geist und seine Verbindung zur Welt anzueignen, schnell mit dem so genannten philosophischen Geist-Körper-Problem oder dem, was gemeinhin als „Substanzdualismus“ oder „kartesischer Dualismus“ bezeichnet wird, konfrontiert werden (Fahrenberg und Cheetham, 2000). Psychologiestudenten, die diesen kartesischen Substanzdualismus nicht kritisch hinterfragen, legen mehr Wert auf das Auswendiglernen oder das oberflächliche Lernen von Wissen und Fakten, was sich nach Ryan (1984) als weniger effektiv erweist als Interpretations- und Verstehensprozesse, die mit Verstehen und tiefem Lernen verbunden sind. Mit anderen Worten: Die dualistische Erkenntnistheorie führt zu einer schwächeren Anwendung des Wissens und zu schlechteren Noten im Psychologieunterricht (Ryan, 1984; Lonka und Lindblom-Ylanne, 1996). Dies birgt auch die Gefahr, dass unkritische wissenschaftliche dualistische Überzeugungen stillschweigend auf zukünftige wissenschaftliche, paramedizinische und medizinische Berufe übertragen werden (Demertzi et al., 2009). Um diesen stillschweigenden Dualismus im Klassenzimmer zu erforschen, stellt dieser Artikel daher pädagogische Instrumente zur Verfügung, die von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen angenommen werden können: Erstens, indem er eine alternative philosophische Grundlage oder Erkenntnistheorie für ihr Lernen und Lehren anbietet, die nicht auf der dualistischen Philosophie von René Descartes, sondern auf der ganzheitlichen Philosophie von Martin Heidegger basiert. Zweitens, indem sie diese alternative erkenntnistheoretische Perspektive in der Praxis durch einfache neurowissenschaftliche Täuschungen wie die „Pinocchio“- und die „Gummihand“-Täuschung veranschaulichen, die die Körperdarstellung des Geistes manipulieren. Auf diese Weise kann die Lehrkraft die stillschweigenden dualistischen Annahmen, die die Schüler vor diesen Argumenten und Übungen hatten, deutlicher machen, so dass die Schüler sie prüfen und kritischer darüber nachdenken können. Mit diesen unterschiedlichen Erkenntnistheorien und praktischen Demonstrationen können die Lehrkräfte daher dualistische Überzeugungen in ihrem Klassenzimmer aufdecken oder in Frage stellen und ein tieferes Lernen oder Verstehen bei ihren Schülern fördern, indem sie ihnen alternative Möglichkeiten aufzeigen, wie ihr Geist und ihr Körper mit der Welt in Beziehung stehen.

Obwohl es unmöglich ist, ein metaphysisches Problem zu falsifizieren, das die westliche Philosophie seit der Aufklärung (und in anderen Formen seit Platon) geplagt hat, ist es nicht das Ziel dieses Artikels, den kartesischen Dualismus selbst anzugreifen, und es geht auch nicht darum, jede einzelne philosophische Perspektive zu untersuchen, die im Gegensatz zum dualistischen Denken steht oder eine Alternative dazu darstellt. Dies ist eine komplexe und gigantische philosophische und wissenschaftliche Aufgabe, die den Rahmen dieses kurzen Artikels sprengen würde. Stattdessen zielt er darauf ab, Studierenden und Lehrenden nur eine Alternative zum Dualismus sowohl im Denken (Erkenntnistheorie) als auch im Handeln (Unterrichtspraxis) aufzuzeigen, um eine andere Art des Denkens im Unterricht zu fördern: eine ganzheitlichere Art des Denkens und Verstehens, wie Geist und Körper miteinander verbunden sind, sich überschneiden oder existieren, die sich von den oberflächlichen erkenntnistheoretischen Annahmen unterscheidet, die dem Geist-Körper-Dualismus stillschweigend zugrunde liegen. Dabei geht es nicht darum, metaphysische Dualismen zu bekämpfen oder zu widerlegen, sondern darum, den Studierenden neue Räume zu eröffnen, in denen sie kritisch über ihre Welt und andere Philosophien und Praktiken nachdenken können, die diese Welt auf eine andere Art und Weise offenlegen, die einem tieferen Lernen und Verstehen zugänglicher ist. Die Lehrenden werden von der Förderung dieser kritischen Fähigkeiten und Perspektiven durch eine vertiefte Beschäftigung mit Wissenschaft und Philosophie profitieren.

Cartesianischer Dualismus

René Descartes (1596-1650), war ein französischer Mathematiker, Philosoph und Wissenschaftler des 17. Jahrhunderts. Der Begründer der analytischen Geometrie wird aufgrund seiner revolutionären Neuformulierung des ontologischen und epistemologischen Verständnisses von Wahrheit, Gewissheit, Geist und Körper als Vater der modernen Philosophie bezeichnet. Vor Descartes wurde die Zusammensetzung des Geistes im Allgemeinen auf die Art und Weise zurückgeführt, in der die „Seele“ Sinnesreize zu Gedanken formte, wie es die katholische Orthodoxie verkündete. Geist und Körper waren im Menschen zu einem Ganzen verschmolzen, und die Wahrheiten und Gewissheiten, die die Seele lenken, wurden a priori von Gott bestimmt. Der Körper funktionierte mechanistisch, ähnlich wie tierähnliche Automaten; menschliches Handeln, Verstand und Denken leiteten sich aus dem Wirken der Seele ab, wie es von Gott vorgeschrieben und durch die kirchliche Lehre artikuliert wurde.

Anstatt einfach alles menschliche Denken und Sein Gott zuzuschreiben, stellte Descartes‘ Rationalismus eine revolutionäre neue Grundlage für Wahrheit und Gewissheit auf: den rationalen und denkenden Geist des Subjekts oder das „Ich“ der Subjektivität (Descartes, 1998). Diese neue Rationalität der Selbstgewissheit beruhte auf der Fähigkeit zu radikalem Skeptizismus oder Zweifel. Im Bann des kartesianischen Zweifels konnten alle empirischen Reize, die von der materiellen Welt durch körperliches Sehen, Schmecken, Tasten usw. ausgingen, den Verstand immer in die Irre führen, da der Verstand nicht sicher sein konnte, dass diese körperlichen Empfindungen real waren, wie in einem Traum. „Ich werde“, schrieb Descartes, „nicht einen überaus guten Gott, die Quelle der Wahrheit, sondern ein böses Genie annehmen, das überaus mächtig und klug ist und sein ganzes Streben darauf gerichtet hat, mich zu täuschen.“ (Descartes, 1998, S. 62) Da es keine Möglichkeit gibt, sicher zu sein, dass „die Luft, die Erde, die Farben, die Formen, die Töne“ oder irgendeine der res extensa, die unseren empfundenen Körper und die materielle Welt ausmachen, tatsächlich existieren, behauptete Descartes, dass nur eine unerbittliche Gewissheit und Wahrheit allein übrig bleibt: „Ich sehe sehr deutlich, dass es notwendig ist, zu existieren, um zu denken“ (S. 18). Zweifeln heißt immer noch denken; und denken heißt existieren oder sein. Daher die berühmte Maxime von Descartes, die bis heute die Grundlage der dualistischen Erkenntnistheorie bildet: „Ich denke, also bin ich“ (cogito ergo sum) (S. 18). Nach dieser Maxime können wir also sicher sein, dass unser denkender Geist getrennt von unseren Sinnesstoffen und unserem Körper existiert, weil der Geist wahrnehmen und begründen kann, was unser Körper schnell falsch auffasst: „Was ich mit meinen Augen zu sehen glaubte, habe ich in Wirklichkeit nur durch das Urteilsvermögen erfasst, das in meinem Geist ist.“ (p. 68). Was mir mein Körper als zwei verschiedene Substanzen, nämlich Wasser und Eis, vorgaukelt, ist für meinen Verstand ein und dieselbe Substanz. Obwohl spätere Anhänger des kartesischen Rationalismus und Dualismus Descartes‘ antiquierten Glauben aufgaben, dass die Seele (der Geist) durch die Zirbeldrüse des Gehirns mit den „vitalen Geistern“ der mechanischen Abläufe des Körpers zusammentreffen und auf sie einwirken könne, bleibt die von ihm aufgestellte dualistische Erkenntnistheorie zwischen Denken/Materie, Subjektivität/Objektivität und Geist/Körper bis heute stillschweigend in der westlichen Wissenschaft, Philosophie und im wissenschaftlichen und kulturellen Diskurs verankert.

Die Lehrkräfte können beispielsweise leicht auf neuere Hollywood-Filme wie The Matrix (1999) oder Inception (2010) als kulturelle Beispiele verweisen, die die dualistische Erkenntnistheorie veranschaulichen (und zu verfestigen drohen): Wie Descartes‘ „böser Genius“ betonen diese Filme, dass Wahrheiten und Gewissheiten, die aus empfundenen körperlichen Reizen abgeleitet werden, in der Tat traumhaft oder irreführend sein können, aber von einem denkenden Selbst und seinem rationalen Verstand korrigiert oder überwunden werden können. Hier wird der Verstand als fest abgegrenzt und getrennt von dem Gefängnis des Körpers dargestellt, dessen Reizen man nicht trauen kann. Jüngste Studien haben in der Tat gezeigt, dass dualistische Überzeugungen während der gesamten Ausbildung eines Studenten beibehalten werden, unabhängig vom disziplinären Hintergrund und der Ausbildung in einem ansonsten wissenschaftlichen, medizinischen und paramedizinischen Umfeld. Demertzi et al. (2009) untersuchten das Vorhandensein dualistischer Überzeugungen bei einer Stichprobe von Studierenden der Universität Edinburgh in Schottland sowie bei Beschäftigten des Gesundheitswesens und der allgemeinen Öffentlichkeit an der Universität Lèige in Belgien. Die Mehrheit der befragten Studenten stimmte zu, dass „Geist und Gehirn zwei getrennte Dinge sind“, und etwas weniger als die Hälfte der Teilnehmer an der Umfrage in Lüttich stimmte dieser Aussage zu (Demertzi et al., 2009). Interessanterweise stimmte auch fast die Hälfte der befragten Angehörigen der Gesundheitsberufe dieser dualistischen Aussage zu. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass dualistische Überzeugungen in der Gesellschaft nach wie vor präsent sind, obwohl neurowissenschaftliche Studien, insbesondere solche mit funktioneller Magnetresonanztomographie (fMRT), weiterhin nahelegen, dass die neuronale Aktivität für psychologische Phänomene verantwortlich ist (Greene et al., 2001; Farrer und Frith, 2002) und somit das Gehirn der Ursprung des Geistes ist. Der Glaube an den Dualismus hängt jedoch auch von der wahrgenommenen Stärke der durch wissenschaftliche Studien erbrachten Beweise ab. Wenn Versuchspersonen mit schwachen neurowissenschaftlichen Beweisen konfrontiert werden, die psychologische Phänomene beschreiben, neigen sie eher dazu, an das Vorhandensein einer Seele zu glauben. Ist die neurowissenschaftliche Evidenz hingegen stark, neigen die Probanden eher dazu, ihren Glauben an die Seele zu verringern (Preston et al., 2013). Daher ist es wichtig, im neurowissenschaftlichen oder psychologischen Unterricht eine genaue Beschreibung der aktuellen Forschung zu vermitteln, damit die Beziehung zwischen Geist, Gehirn und Körper von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen problematisiert und kritischer erforscht werden kann.

Die Widerstandsfähigkeit dualistischer Überzeugungen wird auch durch Studien belegt, die zeigen, dass einige medizinische Patienten mit somatoformen Störungen zögern, ihre Beschwerden eher psychologischen als körperlichen Symptomen zuzuschreiben (Stone, 2006, zitiert in Demertzi et al, 2009), und einige versuchen lieber, physische als psychische Ursachen für medizinisch unerklärliche Symptome zu finden (Geist et al., 2008), was die kartesianische binäre Trennung zwischen Geist und Materie noch verstärkt. In der Tat ist der Glaube, dass die „Seele“ den Tod und die Zerstörung des Körpers überlebt, in der wissenschaftlichen Gemeinschaft nach wie vor weit verbreitet, und der Dualismus wirkt sich sogar auf das eigene „neurowissenschaftliche Denken“ der Psychologie aus, indem er impliziert, dass das materielle Gehirn den Geist hervorbringt, jedoch radikal von ihm getrennt bleibt (Demertzi et al., 2009). Aber könnten dualistische Denkmuster tatsächlich schädlich für das tägliche Leben sein? Kürzlich haben Forscher Priming-Verfahren eingesetzt, um entweder „dualistische“ oder „physikalistische“ Überzeugungen zu induzieren, und fanden heraus, dass die Probanden unter der dualistischen Bedingung weniger gesunde Einstellungen und Verhaltensweisen zeigten (Forstmann et al., 2012).

Using Basic Philosophical Arguments in Psychology Classrooms: Descartes und Heidegger

Wenn die Ausbildung in einem universitären Umfeld immer noch die Gefahr birgt, dass die Voraussetzungen des Dualismus beibehalten werden, wie können Lehrende dann eine kritischere und sinnvollere Analyse der dualistischen Erkenntnistheorie unter ihren Studierenden fördern? Philosophie und Wissenschaft können hier zusammenarbeiten, wenn es darum geht, die subtilen Voraussetzungen des Geist-Körper-Problems und der dualistischen Erkenntnistheorie zu untersuchen. Um nur ein Beispiel aus dem weiten Feld der abendländischen Philosophie zu nehmen, wollen wir das grundlegende Werk Martin Heideggers untersuchen, das als Beispiel dafür dienen kann, wie ein Dozent seinen Studenten eine andere, aber ebenso wirkungsvolle erkenntnistheoretische Perspektive und ein anderes Verständnis der Welt vermitteln kann. Es geht hier nicht darum, die metaphysischen Voraussetzungen des Dualismus zu verdrängen oder zu widerlegen, sondern darum, aufzuzeigen, wie ein Lehrer sich ihm mit anderen philosophischen und erkenntnistheoretischen Perspektiven nähern kann.

Philosophisch gesehen wurde die Behauptung des kartesischen Dualismus einer ontologischen Trennung zwischen Geist und Materie durch die Veröffentlichung von Martin Heideggers Sein und Zeit und seinem revolutionären Konzept des „Seins in der Welt“ (Heidegger, 1962) radikal untergraben. Im Gegensatz zu den binären Vorstellungen der dualistischen Erkenntnistheorie argumentierte Heidegger, dass unsere modernen und eingebürgerten Konzepte von Subjektivität, „Ich“, cogito oder Geist niemals von den Objekten, der Materie oder der Welt getrennt oder losgelöst werden können, wie der Dualismus annimmt. Für Descartes überquert der denkende Geist eines Subjekts, wenn es alltägliche Gegenstände wie einen Hammer, einen Türknauf, einen Bleistift usw. sieht, erkennt und benutzt, eine ontologische Kluft zur Welt der Materie und des Körpers, indem er Sinnesreize und empirische Eigenschaften dieser materiellen Substanzen aufnimmt, um ihren rationalen Gebrauch im Geist zu berechnen, zu begründen und dann zu betreiben (Heidegger, 1962, S. 128). Heideggers grundlegende Einsicht war jedoch, dass jedes dieser „Objekte“ für ein „Subjekt“ nicht durch eine geistige Rationalisierung oder ein losgelöstes Denken oder eine Kombination von wahrgenommenen Eigenschaften einen Sinn ergibt. Stattdessen haben die Dinge nur durch vorreflektierte, erlernte und alltägliche kontextuelle Praktiken oder Verwendungen eine Bedeutung oder erschließen sich uns als Menschen. Mit anderen Worten: In der heutigen Zeit wird ein so einfaches Objekt wie ein Hammer erst dann als etwas erkannt, das einen Nagel in Holz schlagen kann, wenn eine Person bereits in kulturelle, sprachliche und diskursive Praktiken in einer gemeinsamen Welt sozialisiert wurde, die sie lehrt, dass dieses „Hammer-Ding“ auf diese spezifische Weise verwendet wird. Ein Holzstab und ein Metallklumpen offenbaren sich uns also erst als Hammer, nachdem unsere Verstrickung in eine gemeinsame Welt uns die sozialen und kulturellen Kontexte und Umstände offenbart hat, die sie als etwas verständlich machen, das man benutzen kann. „Ein solches Gebilde kann dem Dasein nur insofern „begegnen“, als es sich von sich aus in einer Welt zeigen kann“ (Heidegger, 1962, S. 84). Hier geht es darum, dass ein Lehrer Heideggers Philosophie als Werkzeug benutzen kann, um zu zeigen, wie das implizite „In-der-Welt-Sein“ eines Schülers die metaphysischen Annahmen des Dualismus einschließt und untermauert, die er einst für selbstverständlich hielt oder annahm.

Bei genauerer Betrachtung, wenn eine Person tatsächlich dabei ist, einen Nagel einzuschlagen, einen Türknauf zu drehen, um durch eine Tür zu gehen, einen Bleistift zu benutzen, um psychologische Notizen zu machen, etc, bricht die ontologische Trennung, die den kartesischen Geist-Körper-Dualismus stützt, zusammen. Und warum? Heidegger zufolge kann jedes dieser „Objekte“ verständlich gemacht und verstanden werden, weil sie in zahllose und enorm komplexe und voneinander abhängige historische, soziale und kulturelle Netzwerkzusammenhänge eingebunden sind, die zusammengenommen einem „Objekt“ seine naturalisierte Bedeutung, seinen Sinn und seinen Gebrauch verleihen. Obwohl wir einen Hammer als ein Objekt zum Einschlagen von Nägeln kontextualisieren, würden einem alten Griechen oder einem Außerirdischen von einem anderen Planeten die sozialen, kulturellen und psychologischen Kontexte fehlen, die dieses „Ding“ für uns bedeutungsvoll oder verständlich machen: Bretter, Nägel, Sägen, Schrauben, Konstruktionen, Bücherregale, Leitern, Farben usw. verbinden sich zu einer „Ausrüstungs-Totalität“, die historisch und kulturell einzigartig für uns ist, aber durch unseren alltäglichen sozialisierten Gebrauch erworben und implizit gemacht wird (Heidegger, 1962). Dies sind die zahllosen und vernetzten Dinge, von denen wir wissen, dass sie mit jedem Ding, das unsere Welt verständlich macht, in Beziehung stehen und assoziiert sind: seine Hintergrundassoziationen und -kontexte, die es zu einem intelligiblen Ding machen, das auf eine bestimmte Weise zu verwenden ist. So gesehen kann uns kein noch so rationales Denken darüber aufklären, was etwas so Einfaches wie ein Hammer in einem dualistischen Kontext tatsächlich ist. Ein Schüler könnte niemals einen Hammer zum ersten Mal betrachten und seine Verwendung einfach rationalisieren. Stattdessen „ist das, was Handeln möglich macht, kein zugrundeliegendes Substrat, keine geistige Substanz, sondern vielmehr die Art und Weise, wie sich unsere Lebensgeschichten vor dem Hintergrund der Praktiken einer gemeinsamen, sinnvollen Welt entfalten.“ (Guignon, 2006, S. 9) Daher hebt Heideggers berühmtes Diktum „Sein in der Welt“ die angebliche Kluft oder den Dualismus zwischen Subjekt und Objekt, Geist und Körper usw. auf (Heidegger, 1962). Als menschliche Wesen werden wir bei unserer Geburt in eine bestimmte Welt „hineingeworfen“, die uns bestimmte und vorreflektierte Wege des Verstehens, der Kommunikation und der Navigation, der Praktiken und unseres eigenen „Seins“ in einer Welt verflochtener Kontexte und Bedeutungen einprägt. Auch hier geht es darum, dass der Geist und der Körper nicht von Natur aus unterschiedliche Substanzen sind, bis moderne, alltägliche und stillschweigende kulturelle Praktiken, wie die oben untersuchten kartesischen dualistischen Erkenntnistheorien, sie uns in unseren eigenen besonderen historischen Kontexten als zwei getrennte Entitäten offenbaren oder enthüllen. Um diese Philosophie als pädagogisches Instrument im Unterricht zu nutzen, könnte ein Lehrer in einer Einführungsklasse für Psychologie die oben genannten Heideggerschen Beispiele vortragen und dann durch eine Diskussion in der Klasse oder eine Gruppenaktivität herausfinden, ob die Schüler das Konzept und diese konträre erkenntnistheoretische Perspektive verstehen. Zum Beispiel: „Nennen Sie ein Beispiel für einen aktuellen Film oder eine Fernsehserie, der/die von einem kartesischen Dualismus ausgeht, und stellen Sie dem die Position Heideggers gegenüber.“ Siehe Tabelle 1 für einige einfache Beispiele. Wie im Folgenden untersucht wird, werden daher psychologische Illusionen, die gängige (Miss-)Verständnisse der Existenz unseres Körpers im Raum problematisieren, dazu beitragen, zu veranschaulichen, wie die fortwährende Situiertheit unseres Körpers in einer Welt oft vergessen oder als selbstverständlich angesehen wird.

Tabelle 1. Eine Übung im Klassenzimmer, um dualistische Themen in den Medien zu diskutieren und zu kritisieren.

Körperrepräsentation und Körperschema

Damit körperliche Interaktionen zwischen einem Individuum und der Außenwelt stattfinden können, wie z.B. das Einschlagen eines Nagels mit einem Hammer, das Benutzen eines Bleistifts in einem Klassenzimmer oder das Ausweichen vor einem Strommast, während man die Straße entlanggeht, muss der Verstand ein Konzept der Position des Körpers im Raum haben. Der Geist muss sich in einer Welt befinden. Propriozeptoren sind Rezeptoren in Muskeln und Gelenken, die Informationen über Muskeldehnung und Gelenkwinkel an den Thalamus und schließlich an den somatosensorischen Bereich der Großhirnrinde weiterleiten. Das geistige Schema des Körpers umfasst propriozeptive Hinweise zusammen mit anderen Sinnen, nämlich dem Sehsinn und dem Feedback des motorischen Systems, die es dem Menschen (und wahrscheinlich auch den meisten anderen Tieren) ermöglichen, mental zu modellieren, wo sich der Körper in seinem äußeren Raum befindet. Das Körperschema spielt eine Rolle bei der ständigen Erzeugung eines Bewusstseins für die Körperkonfiguration, indem es verschiedene Wahrnehmungsinputs assoziiert, fehlende Informationen berechnet und rekonstruiert und Konflikte erkennt und löst (Graziano und Botvinick, 2002). Im Unterricht kann es eine schwierige Aufgabe sein, deutlich zu machen, dass Geist und Körper ein und dasselbe sein können. Es gibt jedoch einige einfache Wahrnehmungsdemonstrationen, die zu diesem Zweck verwendet werden können und die das Körperschema des Geistes verändern. Durch die Veränderung des Inputs in das sensorische System des Körpers kann der Verstand verwirrt werden und illusorische Schlüsse über das Geschehen im Körper ziehen. Wenn subjektive Erfahrungen durch den Geist hervorgerufen werden, der anders existiert als die von uns wahrgenommenen Substanzen und der Körper, würden sich dann Illusionen, die durch eine Veränderung der Sinneswahrnehmung hervorgerufen werden, auch auf den Geist auswirken? Nach Ansicht von Interaktionsdualisten wie Descartes sind Geist und Körper kausal miteinander verbunden und können miteinander kommunizieren, und diese Interaktion zwischen Seele und Körper erfolgt über die Zirbeldrüse. Wenn der Geist jedoch durch die Aktivität neuronaler Schaltkreise im Gehirn erzeugt wird, die teilweise von den sensorischen Systemen des Körpers beeinflusst werden (deren Verbindungen unabhängig von der Zirbeldrüse sind), dann kann ein verwirrender Input für das Gehirn zu einer veränderten, illusorischen Wahrnehmung des Geistes führen. Aus dieser Überlegung heraus haben einige Wissenschaftler Techniken zur Behandlung von „Phantomschmerzen“ entwickelt. In diesem Fall empfinden Amputierte immer noch Schmerzen in ihrem entfernten Glied. Es wird empfohlen, dass Pädagogen den Schülern diesen faszinierenden Zustand vermitteln und die „Spiegelbox“ als Behandlungsmethode für diesen Zustand diskutieren (McGeoch und Ramachandran, 2012; siehe auch Youtube-Link1). Im Folgenden werden zwei einfache, aber zum Nachdenken anregende Illusionen beschrieben, die in einem Klassenzimmer vorgeführt werden können. Der Einsatz dieser Demonstrationen kann ein hervorstechender Mechanismus sein, um die Aufmerksamkeit der Schüler aufrechtzuerhalten und eine andere Modalität zu nutzen, um die Geist-Körper-Dualität zu diskutieren. Die im Folgenden beschriebenen Wahrnehmungsillusionen können die geistige Darstellung des Körpers im Raum verändern.

Pinocchio-Illusion

In dem Walt-Disney-Filmklassiker aus den 1940er Jahren war Pinocchio eine fiktive Marionettenfigur aus Holz, die vor allem dadurch bekannt wurde, dass seine Nase wuchs, wenn er eine Lüge erzählte. Durch Vibration der Biceps-brachii-Sehne, die propriozeptiven Input an das Gehirn sendet, ist es möglich, das Gefühl einer wachsenden Nase hervorzurufen, was als „Pinocchio-Illusion“ bezeichnet wird (Lackner, 1988). Diese einfache Illusion kann erzeugt werden, indem eine Versuchsperson die Augen schließt und mit einem Finger die Nase berührt, während die Bizepssehne des betreffenden Arms vibriert (siehe Abbildung 1). Die Phantomempfindung, die bei einigen Teilnehmern hervorgerufen wird (Burrack und Brugger, 2005), ist eine Verlängerung der Nase. Die Vibration der Bizepssehne veranlasst die Muskelspindeln, propriozeptive Signale an das Gehirn zu senden, die die Streckung des Arms signalisieren (eine Vergrößerung des Ellbogengelenkwinkels; DiZio und Lackner, 2002). Da das Gehirn auch einen taktilen Input von der Nase und der Fingerspitze erhält, die sich berühren, wird die Kombination dieser Reize im Gehirn kombiniert, um fälschlicherweise zu schließen, dass die Nase wächst oder sich vom Gesicht wegbewegt. Beachten Sie, dass der dominante Arm zusammen mit einer Vibrationsfrequenz von etwa 100 Hz verwendet werden sollte, um eine optimale Wirkung zu erzielen (Burrack und Brugger, 2005), weshalb einfache Handmassagegeräte die Illusion möglicherweise nicht auslösen.

Abbildung 1. Die Pinocchio-Täuschung. (A) Der Teilnehmer streckt seinen dominanten Arm aus, damit die Vibration auf die Bizepssehne einwirken kann. Es ist wichtig, dass die Vibration zuerst auf das Zentrum des Arms gerichtet wird (Pfeil). (B) Die Versuchsperson beugt dann den Arm, schließt die Augen und legt den Zeigefinger auf die Nase. Normalerweise hat die Versuchsperson nach 1-2 Minuten das Gefühl, dass ihre Nase wächst.

Gummihand-Illusion

Eine weitere Illusion, die gemeinhin als „Gummihand-Illusion“ bezeichnet wird (Botvinick und Cohen, 1998), gaukelt dem Verstand vor, dass ein externes Objekt (gewöhnlich eine Gummihand) Teil des Körpers ist (siehe Abbildung 2, siehe auch2). Bei dieser Täuschung richtet der Teilnehmer seinen Blick auf eine Gummihand auf einem Tisch, während die entsprechende linke oder rechte Hand außerhalb des Blickfelds liegt. Die Person, die die Täuschung durchführt, berührt dann mit einem Pinsel die Gummihand auf die gleiche Weise wie die echte Hand. Nach einigen Minuten des „Bemalens“ der Finger, Knöchel und der Hand haben die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Gummihand ein Teil ihres eigenen Körpers ist. Dies ist auf den widersprüchlichen Input der externen Reize zurückzuführen, die von den Fotorezeptoren in den Augen und den Mechanorezeptoren und Propriozeptoren in der Haut empfangen werden. Dieser widersprüchliche Input gelangt vom Thalamus zum somatosensorischen Kortex und dann zu einem Assoziationsbereich im Kortex, wo das Gehirn die endgültige Entscheidung trifft, dass das Objekt, das sich außerhalb des Körpers befindet, ein Teil des Körpers sein muss, was falsch ist. In diesem Sinne hat das Gehirn sein mentales Bild des Körperschemas verändert, um die Gummihand mit einzubeziehen. Die Forscher haben nachgewiesen, dass es sich um eine Veränderung der Wahrnehmung des Körpers handelt, wo sich die Hand im Raum befindet, indem sie die Teilnehmer baten, einen Folgetest durchzuführen. Nachdem die Gummihand-Illusion auf die linke Hand übertragen worden war, sollten die Teilnehmer ihre Augen schließen und die rechte Hand (unter dem Tisch) dorthin ausrichten, wo sie ihre linke Hand vermuteten. Sie fanden heraus, dass es eine signifikante Verschiebung der Stelle, an der die Teilnehmer ihre linke Hand vermuteten, in Richtung der illusorischen Gummihand gab, und dass die Stärke dieser Verzerrung mit der Wirksamkeit der Gummihand-Illusion selbst korrelierte (Botvinick und Cohen, 1998). Einige Studien berichten von der Verwendung eines Pinsels und eines Modells einer menschlichen Hand (Botvinick und Cohen, 1998), doch können auch ein Handschuh und die taktile Stimulation der Hand mit den Fingerspitzen verwendet werden, wenn ein Modell einer Gummihand und Pinsel nicht zur Verfügung stehen.

Abbildung 2. Die Gummihand-Täuschung. (A) Der Teilnehmer streckt seine linke Hand in das Gehäuse, so dass er seine Hand nicht sehen kann. Er starrt auf die Gummihand oder den Handschuh (hier abgebildet), der sich in der gleichen Ausrichtung wie seine Hand in der Kabine befindet. Die Person, die die Täuschung durchführt, berührt mit beiden Pinseln den Teilnehmer und die Gummihand auf die gleiche Weise. Es dauert in der Regel 1-2 Minuten, bis die Illusion wirkt. (B) Bei einigen Teilnehmern, die sehr anfällig für die Täuschung sind, kann ein anderer Gegenstand an die Stelle der Gummihand gelegt werden. In diesem Beispiel würde die Person, die die Illusion vermittelt, den Dinosaurier und die Hand in identischer Weise „malen“. Für manche Menschen wird sich der Dinosaurier wie ein Teil des Körpers anfühlen.

Zusammenfassung

In diesem perspektivischen Artikel wurde dargelegt, wie Lehrkräfte die erkenntnistheoretischen Annahmen, die dem kartesischen Dualismus zugrunde liegen, sowohl auf philosophischer als auch auf wissenschaftlicher Grundlage untersuchen können. Die Philosophie Heideggers hebt hervor, wie unsere ständige Verstrickung und Einbindung in eine soziale und kulturelle Welt bestimmte Objekte für uns verständlich, denkbar und bedeutungsvoll macht – wie etwa das implizite Verständnis, das für den Gebrauch von etwas so Einfachem wie einem Hammer erforderlich ist und das sich nicht aus einer losgelösten Rationalisierung körperlicher Sinnesdaten oder Reize ergibt, sondern aus kulturellen Praktiken, die seinen Gebrauch verständlich und normal machen. Die psychologischen Gummiband- und Pinocchio-Illusionen verstärken die grundlegende Einsicht, dass Körper und Geist in eine gemeinsame Welt verstrickt sind, indem sie den von Descartes hervorgehobenen vermeintlichen Dualismus von Geist und Körper überwinden, jedoch mit der Einsicht, dass der rationale Verstand kein überlegenes Apriori-Modicum für das Verständnis der Wahrheit ist. Sogar Philosophie, Metaphysik und Wissenschaft werden von einem gemeinsamen Sinn für die Welt getragen, der nicht von einem rationalen Verstand an sich ausgehen kann. Wenn beispielsweise der Körper durch Berührung oder Vibration stimuliert wird, wird der sensorische Input in das mentale Schema des Gehirns aufgenommen, wo sich der Körper im äußeren Raum befindet, und zwar mit den hier beschriebenen Illusionen; und dies wird vom Verstand fälschlicherweise als eine illusorische Schlussfolgerung interpretiert (dass die Nase wächst oder die Gummihand Teil des eigenen Körpers ist). Die rationalen Annahmen des Geistes über seinen Körper, sich selbst und die Welt werden problematisiert. Auf diese Weise können diese einfachen Illusionen allein oder zusammen mit anderen philosophischen Perspektiven als pädagogische Mittel zur Ausbildung von Schülern präsentiert werden, indem ein verstärktes und kritisches Denken über dualistische Voraussetzungen gefördert wird.

Erklärung zu Interessenkonflikten

Die Autoren erklären, dass die Forschung ohne jegliche kommerzielle oder finanzielle Beziehungen durchgeführt wurde, die als potenzieller Interessenkonflikt ausgelegt werden könnten.

Danksagungen

Diese Veröffentlichung wurde vom Natural Sciences and Engineering Research Council (NSERC) Discovery grant to TH (04843) und dem MacEwan Research Office sowie der Abteilung für internationale Beziehungen der London School of Economics and Political Science unterstützt. Wir möchten auch Adrian Johnson und Adam Morrill für die Demonstration der Illusionen in den Abbildungen 1 und 2 danken.

Fußnoten

1. ^ http://www.ted.com/talks/vilayanur_ramachandran_on_your_mind?language=en
2. ^ https://www.youtube.com/watch?v=TCQbygjG0RU