Introducción

Los estudiantes universitarios suelen cursar sus estudios con el objetivo de adquirir nuevos conocimientos, certezas o verdades, sobre el mundo. Estudios recientes han demostrado que cuando los estudiantes intentan adquirir conocimientos sobre la mente y su conexión con el mundo, se enfrentan rápidamente a lo que se conoce como el problema filosófico mente-cuerpo, o lo que comúnmente se denomina «dualismo de la sustancia» o «dualismo cartesiano» (Fahrenberg y Cheetham, 2000). Al afirmar una rígida diferencia ontológica y epistemológica entre la mente inmaterial y el cuerpo material, los estudiantes de psicología que no examinan críticamente este dualismo cartesiano de la sustancia en mayor detalle ponen un mayor énfasis en la memorización o el aprendizaje superficial de conocimientos y hechos, que Ryan (1984) ha demostrado que es menos eficaz que los procesos de interpretación y comprensión asociados con el entendimiento y el aprendizaje profundo. La epistemología dualista, en otras palabras, conduce a aplicaciones más débiles del conocimiento, y a peores calificaciones, en las aulas de psicología (Ryan, 1984; Lonka y Lindblom-Ylanne, 1996). También se corre el riesgo de transferir tácitamente creencias dualistas científicas acríticas a las futuras profesiones científicas, paramédicas y médicas (Demertzi et al., 2009). Por lo tanto, para explorar este dualismo tácito en el aula, este artículo proporciona herramientas pedagógicas que pueden ser adoptadas por los instructores y los estudiantes por igual: en primer lugar, ofreciendo una base filosófica alternativa o epistemología para su aprendizaje y enseñanza, basada no en la filosofía dualista de René Descartes, sino en la filosofía holística de Martin Heidegger. En segundo lugar, ilustrando esta perspectiva epistemológica alternativa en la práctica, a través de simples ilusiones neurocientíficas como las de «Pinocho» y «Mano de Goma» que manipulan la representación corporal de la mente. Al hacerlo, un instructor puede hacer más explícitas las suposiciones dualistas tácitas que tienen los estudiantes antes de estos argumentos y ejercicios, de modo que los estudiantes puedan examinarlas y pensar más críticamente sobre ellas. Por lo tanto, con estas epistemologías diferentes y demostraciones prácticas, los instructores exponen o desafían las creencias dualistas en su aula, y facilitan un aprendizaje o comprensión más profunda dentro de sus estudiantes al ilustrar formas alternativas de concebir cómo su mente y su cuerpo se relacionan con el mundo.

Aunque es imposible falsificar un problema metafísico que ha plagado la filosofía occidental desde la Ilustración (y en otras formas, desde Platón), el propósito de este artículo no es atacar el dualismo cartesiano en sí mismo, ni examinar cada perspectiva filosófica contraria o alternativa al pensamiento dualista. Esta es una compleja y gigantesca tarea filosófica y científica que queda fuera del alcance de este breve artículo. En su lugar, pretende ofrecer a los estudiantes e instructores una única alternativa al dualismo tanto en el pensamiento (epistemología) como en la acción (práctica en el aula), con el fin de catalizar una forma diferente de pensar dentro del aula: una forma más holística de pensar y comprender cómo la mente y el cuerpo se interconectan, se superponen o existen, que difiere de los supuestos epistemológicos de nivel superficial que sustentan tácitamente el dualismo mente-cuerpo. Al hacerlo, no pretende contrarrestar o refutar los dualismos metafísicos, sino abrir nuevos espacios para que los estudiantes piensen críticamente en su mundo, y en otras filosofías y prácticas que también podrían revelarlo de formas diferentes más susceptibles de aprendizaje y comprensión profundos. Los profesores beneficiarán a sus alumnos promoviendo estas facultades y perspectivas críticas mediante un compromiso más profundo tanto con la ciencia como con la filosofía.

Dualismo cartesiano

René Descartes (1596-1650), fue un matemático, filósofo y científico francés del siglo XVII. Fundador de la geometría analítica, en la actualidad se le conoce más comúnmente como el padre de la filosofía moderna debido a su revolucionaria reformulación de cómo la verdad, la certeza y la mente y el cuerpo, se entienden ontológicamente y se conectan epistemológicamente. Antes de Descartes, la composición de la mente se atribuía generalmente al modo en que el «alma» organizaba los estímulos sensoriales para formar el pensamiento, como proclamaba la ortodoxia católica. La mente y el cuerpo se fundían en una persona como un todo, y las verdades y certezas que dirigían el alma estaban determinadas a priori por Dios. El cuerpo funcionaba de forma mecánica, como un autómata animal; la agencia humana, la mente y el pensamiento, se derivaban del funcionamiento del alma, tal como lo prescribía Dios y se articulaba a través de la doctrina de la Iglesia.

En lugar de atribuir simplemente todo el pensamiento y el ser humano a Dios, el racionalismo de Descartes postulaba un nuevo y revolucionario fundamento para la verdad y la certeza: la mente racional y pensante del sujeto, o el «yo» de la subjetividad (Descartes, 1998). Esta nueva racionalidad de la autocerteza se basaba en la capacidad de escepticismo radical, o duda. Bajo el hechizo de la duda cartesiana, todos los estímulos empíricos que emanan del mundo material a través de la vista, el gusto, el tacto, etc., podrían siempre engañar a la mente, ya que, como en un sueño, la mente no puede estar segura de que estas sensaciones físicas sean reales. «Supondré», escribió Descartes, «no a un Dios supremamente bueno, fuente de la verdad, sino a un genio maligno, supremamente poderoso y astuto, que ha dirigido todo su esfuerzo a engañarme». (Descartes, 1998, p. 62) Sin poder tener la certeza de que «el aire, la tierra, los colores, las formas, los sonidos» o cualquiera de las res extensa que componen nuestro cuerpo sensorial y el mundo material sustantivo existen realmente, Descartes afirmaba que sólo quedaba una certeza inexorable y la única verdad: «Veo muy claramente que, para pensar, es necesario existir» (p. 18). Dudar, sigue siendo pensar; y pensar, es existir o ser. De ahí la famosa máxima de Descartes que sustenta la epistemología dualista hasta nuestros días: «Pienso, luego existo» (cogito ergo sum) (p. 18). En virtud de esta máxima, podemos estar seguros de que nuestras propias mentes pensantes existen de forma separada de nuestras sustancias sensoriales y de nuestro cuerpo, porque la mente puede percibir y razonar lo que nuestro cuerpo rápidamente malinterpreta: «lo que creí ver con mis ojos, en realidad lo capté únicamente a través de la facultad de juzgar, que está en mi mente». (p. 68). Lo que mi cuerpo me dice que son dos sustancias diferentes, el agua y el hielo, mi mente razona que son la misma sustancia. Aunque los seguidores posteriores del racionalismo y el dualismo cartesianos abandonaron la anticuada creencia de Descartes de que el alma (la mente) podía reunirse con los «espíritus vitales» del funcionamiento mecánico del cuerpo e influir en ellos a través de la glándula pineal del cerebro, la epistemología dualista que planteó entre pensamiento/materia, subjetividad/objetividad y mente/cuerpo, sigue tácitamente arraigada en la ciencia, la filosofía y el discurso científico y cultural occidentales, hasta nuestros días.

Por ejemplo, los instructores pueden referirse fácilmente a películas recientes de Hollywood como The Matrix (1999) o Inception (2010) como ejemplos culturales que ilustran (y corren el riesgo de afianzar) la epistemología dualista: al igual que el «genio malvado» de Descartes, estas películas hacen hincapié en que las verdades y certezas derivadas de los estímulos corporales percibidos pueden, de hecho, ser oníricas o engañosas, pero pueden ser corregidas o superadas por un yo pensante, y su mente racional. En este caso, la mente se presenta como algo firmemente distinto, separado y con necesidad de liberarse de la prisión del cuerpo, en cuyos estímulos no se puede confiar. De hecho, estudios recientes han demostrado que las creencias dualistas se mantienen a lo largo de la educación de los estudiantes, independientemente de la formación disciplinaria y de los entornos científicos, médicos y paramédicos. Demertzi et al. (2009) estudiaron la presencia de creencias dualistas en una muestra de estudiantes de la Universidad de Edimburgo (Escocia) y de trabajadores sanitarios y público en general de la Universidad de Lèige (Bélgica). La mayoría de los estudiantes universitarios encuestados estaban de acuerdo en que «la mente y el cerebro son dos cosas distintas» y algo menos de la mitad de los participantes en la encuesta de Lieja estaban de acuerdo con esta afirmación (Demertzi et al., 2009). Curiosamente, casi la mitad de los profesionales sanitarios encuestados también estaban de acuerdo con esta afirmación dualista. Estos hallazgos ponen de manifiesto la continua presencia de creencias dualistas en toda la sociedad, a pesar de que los estudios de neurociencia, en particular los que utilizan imágenes de resonancia magnética funcional (IRMf), siguen sugiriendo que la actividad neuronal es la responsable del fenómeno psicológico (Greene et al., 2001; Farrer y Frith, 2002) y, por tanto, que el cerebro es el origen de la mente. Sin embargo, la creencia en el dualismo también depende de la fuerza percibida de las pruebas aportadas por los estudios científicos. Cuando los sujetos son expuestos a pruebas neurocientíficas débiles que describen el fenómeno psicológico, tienen una mayor tendencia a creer en la presencia de un alma. Por el contrario, cuando la evidencia neurocientífica es fuerte, los sujetos son más propensos a disminuir su creencia en el alma (Preston et al., 2013). Por lo tanto, en un aula de neurociencia o psicología es importante proporcionar una descripción precisa de la investigación actual, para que la relación entre la mente, el cerebro y el cuerpo, pueda ser problematizada y explorada más críticamente por los estudiantes y los instructores por igual.

La resistencia de las creencias dualistas también es indicada por los estudios que demuestran que algunos pacientes médicos con trastornos somatomorfos son reacios a atribuir las dolencias a los síntomas psicológicos en lugar de a los síntomas físicos (Stone, 2006 citado en Demertzi et al., 2009), y algunos prefieren intentar identificar las causas físicas en lugar de las psicológicas de los síntomas médicamente inexplicables (Geist et al., 2008), lo que refuerza la división binaria cartesiana entre mente y materia. De hecho, la creencia de que el «alma» sobrevive a la muerte y la destrucción del cuerpo sigue prevaleciendo dentro de la comunidad científica, y el dualismo afecta incluso al propio «pensamiento neurocientífico» de la psicología al implicar que el cerebro material genera la mente, aunque sigue estando radicalmente separado de ella (Demertzi et al., 2009). Pero, ¿podrían los patrones de pensamiento dualista ser realmente perjudiciales para la vida cotidiana? Recientemente, los investigadores han utilizado procedimientos de cebado para inducir creencias «dualistas» o «fisicalistas» y descubrieron que en la condición dualista los sujetos tenían actitudes y comportamientos menos saludables (Forstmann et al., 2012).

Using Basic Philosophical Arguments in Psychology Classrooms: Descartes y Heidegger

Si la formación o educación en un entorno universitario todavía corre el riesgo de retener los presupuestos del dualismo, entonces ¿cómo podrían los instructores fomentar un análisis más crítico y significativo de la epistemología dualista entre sus estudiantes? La filosofía y la ciencia pueden trabajar en conjunto cuando se trata de examinar los sutiles presupuestos del problema mente-cuerpo y la epistemología dualista. Para tomar sólo un ejemplo del vasto lienzo de la filosofía occidental, examinemos la obra básica de Martin Heidegger, que puede servir de ejemplo de cómo un instructor podría proporcionar a sus alumnos una perspectiva epistemológica y una comprensión del mundo diferentes, aunque igualmente poderosas. El objetivo aquí no es suplantar ni refutar los presupuestos metafísicos del dualismo, sino indicar cómo un instructor podría abordarlo utilizando diferentes perspectivas filosóficas y epistemológicas.

Filosóficamente, la afirmación del dualismo cartesiano de una separación ontológica entre mente y materia fue radicalmente socavada por la publicación de Ser y Tiempo de Martin Heidegger, y su revolucionario concepto de «ser-en-el-mundo» (Heidegger, 1962). En contra de los binarios de la epistemología dualista, Heidegger argumentó que nuestros conceptos modernos y naturalizados de subjetividad, «yo», cogito o mente, nunca podrían separarse o desprenderse de los objetos, la materia o el mundo, como supone el dualismo. Para Descartes, cuando un sujeto ve, conoce y utiliza objetos cotidianos como un martillo, un pomo, un lápiz, etc., su mente pensante cruza un abismo ontológico hacia el mundo de la materia y el cuerpo, acumulando estímulos sensoriales y propiedades empíricas de estas sustancias materiales para computar, razonar y luego actuar, su uso racional en la mente (Heidegger, 1962, p. 128). Sin embargo, la idea fundamental de Heidegger era que cada uno de estos «objetos» tiene sentido para un «sujeto» no a través de ninguna racionalización mental o pensamiento independiente o combinación de propiedades percibidas. En cambio, las cosas tienen sentido o se nos revelan como humanos, sólo a través de prácticas o usos contextuales prerreflexivos, aprendidos y cotidianos. En otras palabras, en los tiempos modernos, un objeto tan simple como un martillo se reconoce como algo que puede clavar un clavo en la madera sólo después de que una persona ya ha sido socializada en prácticas culturales, lingüísticas y discursivas en un mundo compartido, que le enseña que este «martillo-cosa» se utiliza de esta manera específica. Un palo de madera y un trozo de metal se nos revela como un martillo sólo después de que nuestro enredo en un mundo compartido nos revele los contextos y circunstancias sociales y culturales que lo hacen inteligible como algo para usar. «Un ente así sólo puede «encontrarse» con el Dasein en la medida en que pueda, por sí mismo, mostrarse dentro de un mundo» (Heidegger, 1962, p. 84). El punto aquí es que un instructor puede usar la filosofía de Heidegger como una herramienta, para mostrar cómo el «ser en el mundo» implícito de un estudiante incluye y fundamenta las presunciones metafísicas del dualismo que alguna vez dieron por sentado o asumieron.

En una inspección más profunda, cuando una persona está en el proceso real de martillar un clavo, girar un pomo para atravesar una puerta, usar un lápiz para escribir notas de psicología, etc., la separación ontológica que sostiene el dualismo cartesiano mente-cuerpo se rompe. ¿Por qué? Según Heidegger, cada uno de estos «objetos» puede hacerse inteligible y comprenderse porque está inmerso en innumerables y enormemente complejos e interdependientes contextos históricos, sociales y culturales en red, que se combinan para dar a un «objeto» su sentido, significado y uso naturalizados. Aunque contextualicemos un martillo como objeto para clavar clavos, un griego antiguo o un extraterrestre de otro planeta carecerían de los contextos sociales, culturales y psicológicos que hacen que esta «cosa» tenga sentido o sea inteligible para nosotros: tablas, clavos, sierras, tornillos, estructuras, estanterías, escaleras, pinturas, etc., se combinan para formar una «totalidad equipamental» que es histórica y culturalmente única para nosotros, pero que se adquiere y se hace implícita a través de nuestro uso socializado cotidiano (Heidegger, 1962). Estas son las innumerables cosas en red que sabemos que están relacionadas y asociadas con cada cosa que nuestro mundo hace inteligible: sus asociaciones y contextos de fondo que la convierten en una cosa inteligible, para usarla de una manera particular. Entendido así, ningún pensamiento racional puede informarnos de lo que algo tan simple como un martillo es realmente en un contexto dualista. Un estudiante nunca podría mirar un martillo, por primera vez, y simplemente racionalizar su uso. En cambio, «lo que hace posible la agencia no es un sustrato subyacente, no es una sustancia mental, sino que es más bien la forma en que nuestras historias de vida se desarrollan con el telón de fondo de las prácticas de un mundo compartido y significativo». (Guignon, 2006, p. 9) De ahí que la famosa sentencia de Heidegger «ser-en-el-mundo» elimine el supuesto abismo o dualismo entre sujeto y objeto, mente y cuerpo, etc. (Heidegger, 1962). Como seres humanos, al nacer, somos «arrojados» a un mundo particular que imprime en nosotros formas particulares y prerreflexivas de entender, comunicar y navegar, prácticas y nuestro propio «ser» en un mundo de contextos y significados entrelazados. De nuevo, la cuestión aquí es que la mente y el cuerpo no son sustancias inherentemente diferentes, hasta que las prácticas culturales modernas, cotidianas y tácitas, como las epistemologías dualistas cartesianas examinadas anteriormente, nos las revelan o revelan en nuestros propios contextos históricos particulares, como dos entidades separadas. Para utilizar esta filosofía como herramienta pedagógica en su aula, un educador de una clase de introducción a la psicología puede, por tanto, dar una conferencia sobre los ejemplos heideggerianos citados anteriormente y, a continuación, utilizar el debate en clase o una actividad de grupo para determinar si los alumnos comprenden el concepto y esta perspectiva epistemológica contraria. Por ejemplo, «Nombra un ejemplo de una película o serie de televisión reciente que asuma el dualismo cartesiano, y contrástalo con la posición de Heidegger». Véase la Tabla 1 para algunos ejemplos sencillos. Como se examinará a continuación, por lo tanto, las ilusiones psicológicas que problematizan las (malas) interpretaciones de la existencia de nuestro cuerpo en el espacio ayudarán a ilustrar cómo se olvida o se da por sentada la continua situación de nuestro cuerpo en el mundo.

Tabla 1. Un ejercicio en el aula para discutir y criticar los temas dualistas en los medios de comunicación.

Representación del cuerpo y esquema corporal

Para que se produzca cualquier interacción física entre un individuo y el mundo externo, como clavar un clavo con un martillo, usar un lápiz en un aula o evitar un pilón mientras se camina por la calle, la mente debe tener un concepto de la posición del cuerpo en el espacio. La mente debe estar situada en un mundo. Los propioceptores son receptores situados en los músculos y las articulaciones que transmiten información sobre el estiramiento de los músculos y el ángulo de las articulaciones al tálamo y, finalmente, al área somatosensorial de la corteza cerebral. El esquema mental del cuerpo incorpora las señales propioceptivas con otros sentidos, como la visión y la información del sistema motor, que permiten a los humanos (y probablemente a la mayoría de los animales) modelar mentalmente la posición del cuerpo en el espacio exterior. El esquema corporal desempeña un papel en la producción constante de la conciencia de la configuración del cuerpo asociando varias entradas perceptivas, calculando y reconstruyendo cualquier información que falte, y detectando y resolviendo conflictos (Graziano y Botvinick, 2002). En el aula puede resultar difícil demostrar claramente que la mente y el cuerpo pueden ser una misma cosa. Sin embargo, hay algunas demostraciones perceptivas sencillas que pueden utilizarse para este fin y que alteran el esquema corporal de la mente. Así, al alterar la entrada al sistema sensorial del cuerpo, la mente puede confundirse y producir conclusiones ilusorias sobre lo que le ocurre al cuerpo. Si las experiencias subjetivas son producidas por la mente, que existe de forma diferente a nuestras sustancias sensoriales y a nuestro cuerpo, entonces ¿las ilusiones causadas por una alteración de la percepción sensorial tendrían un efecto en la mente? Según los dualistas de la interacción, como Descartes, la mente y el cuerpo están vinculados causalmente y pueden comunicarse entre sí, y esta interacción entre el alma y el cuerpo se produce a través de la glándula pineal. Sin embargo, si la mente es generada por la actividad de los circuitos neuronales del cerebro que están parcialmente influenciados por los sistemas sensoriales del cuerpo (cuyas conexiones son independientes de la glándula pineal), entonces la entrada confusa al cerebro puede resultar en una percepción alterada, ilusoria, de la mente. De hecho, esta noción es la que ha llevado a algunos científicos a desarrollar técnicas para tratar el «dolor del miembro fantasma». En esta condición, los amputados siguen sintiendo dolor en el miembro que les ha sido extirpado. Se recomienda que los educadores enseñen esta fascinante condición a los estudiantes y discutan la «caja de espejos» como tratamiento para esta condición (McGeoch y Ramachandran, 2012; ver también el enlace de Youtube1). A continuación se describen dos ilusiones sencillas, pero que invitan a la reflexión, que pueden realizarse en un aula. El uso de estas demostraciones puede ser un mecanismo destacado para mantener la atención de los estudiantes y utilizar una modalidad diferente para discutir la dualidad mente-cuerpo. Estas ilusiones perceptivas que se describen a continuación pueden alterar la representación mental del cuerpo en el espacio.

Ilusión de Pinocho

En la película clásica de Walt Disney de la década de 1940, Pinocho era un personaje ficticio de marioneta que estaba hecho de madera, y es más conocido porque su nariz crecía cada vez que decía una mentira. Al hacer vibrar el tendón del bíceps braquial, que envía información propioceptiva al cerebro, es posible evocar la sensación de que la nariz crece, por lo que se ha acuñado la ilusión de Pinocho (Lackner, 1988). Esta sencilla ilusión puede producirse haciendo que un sujeto cierre los ojos y se toque la nariz con un dedo mientras se hace vibrar el tendón del bíceps de ese brazo (véase la figura 1). La sensación fantasma que se produce en algunos participantes (Burrack y Brugger, 2005) es un alargamiento de la nariz. La vibración del tendón del bíceps hace que los husos musculares envíen información propioceptiva al cerebro que señala la extensión del brazo (un aumento del ángulo de la articulación del codo; DiZio y Lackner, 2002). Dado que el cerebro también recibe información táctil de la nariz y de la punta del dedo que están tocando, la combinación de estos estímulos se combinan en el cerebro para concluir, incorrectamente, que la nariz está creciendo/se está alejando de la cara. Hay que tener en cuenta que el brazo dominante debe utilizarse junto con una frecuencia de vibración de unos 100 Hz para conseguir un efecto óptimo (Burrack y Brugger, 2005) y, por tanto, los masajeadores de mano básicos pueden no iniciar la ilusión.

Figura 1. La ilusión de pinocho. (A) El participante extiende su brazo dominante para que la vibración se aplique al tendón del bíceps. Es importante situar primero la vibración en el nudo del brazo (flecha). (B) A continuación, el sujeto dobla el brazo, cierra los ojos y se coloca el dedo índice en la nariz. Normalmente, después de 1 ó 2 minutos el sujeto sentirá que su nariz está creciendo.

Ilusión de la mano de goma

Otra ilusión, que se llama comúnmente «la ilusión de la mano de goma» (Botvinick y Cohen, 1998), engaña a la mente para que sienta que un objeto externo (comúnmente una mano de goma) es parte del cuerpo (véase la figura 2, también véase2). En esta ilusión, el participante dirige su visión a una mano de goma sobre una mesa, mientras que su correspondiente mano izquierda o derecha se encuentra fuera de la vista. La persona que administra la ilusión utiliza entonces un pincel para tocar la mano de goma de forma idéntica a la mano real. Tras unos minutos de «pintar» los dedos, los nudillos y la mano, la mayoría de los participantes sentirán que la mano de goma forma parte de su propio cuerpo. Esto se debe a la entrada conflictiva de los estímulos externos que reciben los fotorreceptores de los ojos y los mecanorreceptores y propioceptores de la piel. Esta entrada conflictiva viaja desde el tálamo a la corteza somatosensorial, y luego a un área de asociación en la corteza donde el cerebro toma la decisión final, que es incorrecta, de que el objeto situado fuera del cuerpo, debe ser parte del cuerpo. En este sentido, el cerebro ha alterado su imagen mental del esquema corporal para incorporar la mano de goma. Los investigadores han demostrado que se trata de una alteración de la percepción del cuerpo de dónde se encuentra la mano en el espacio pidiendo a los participantes que completen una prueba de seguimiento. Después de administrar la ilusión de la mano de goma en la mano izquierda, se indicó a los participantes que cerraran los ojos y alinearan la mano derecha (debajo de la mesa) con el lugar donde creían que se encontraba su mano izquierda. Comprobaron que había un cambio significativo en el lugar donde los participantes creían que estaba su mano izquierda en la dirección de la mano de goma ilusoria, y la fuerza de esta distorsión estaba correlacionada con la eficacia de la propia ilusión de la mano de goma (Botvinick y Cohen, 1998). Algunos estudios informan de la utilización de un pincel y un modelo de mano humana (Botvinick y Cohen, 1998), sin embargo, también se puede utilizar un guante y la estimulación táctil de la mano con las yemas de los dedos si no se dispone de un modelo de mano de goma y pinceles.

Figura 2. La ilusión de la mano de goma. (A) El participante extiende su mano izquierda dentro del recinto para que no pueda ver su mano. Miran fijamente la mano de goma, o guante (mostrado aquí), que está en una orientación idéntica a su mano en el recinto. La persona que administra la ilusión utiliza ambos pinceles para tocar al participante y la mano de goma de forma idéntica. La ilusión suele tardar entre 1 y 2 minutos en hacer efecto. (B) En algunos participantes que son muy susceptibles a la ilusión, se puede colocar otro objeto donde estaba la mano de goma. En este ejemplo, la persona que administra la ilusión «pintaría» el dinosaurio y la mano de manera idéntica. Para algunas personas el dinosaurio se sentirá como si fuera una parte del cuerpo.

Resumen

Este artículo de perspectivas ha esbozado cómo los instructores pueden explorar los supuestos epistemológicos que sustentan el dualismo cartesiano sobre bases tanto filosóficas como científicas. La filosofía de Heidegger subraya cómo nuestra implicación en un mundo social y cultural hace que ciertos objetos sean inteligibles, pensables y significativos para nosotros, como la comprensión implícita que requiere el uso de algo tan simple como un martillo, que no se deriva de racionalizaciones independientes de datos sensoriales o estímulos corporales, sino de prácticas culturales que hacen que su uso sea inteligible y normal. Las ilusiones psicológicas de Goma y Pinocho refuerzan la idea básica de que el cuerpo y la mente están inmersos en un mundo compartido, transgrediendo los supuestos dualismos mente-cuerpo puestos de manifiesto por Descartes, pero entendiendo que la mente racional no es un modus operandi superior para entender la verdad. Incluso la filosofía, la metafísica y la ciencia se sustentan en un sentido compartido del mundo que no puede emanar de una mente racional en sí misma. Por ejemplo, al estimular el cuerpo con el tacto o la vibración, la entrada sensorial se incorpora al esquema mental del cerebro de dónde se encuentra el cuerpo en el espacio externo, y con las ilusiones aquí descritas; y esto es interpretado incorrectamente por la mente como una conclusión ilusoria (que la nariz está creciendo, o que la mano de goma es parte del propio cuerpo). Las suposiciones racionales de la mente sobre su cuerpo, el yo y el mundo, son problematizadas. Al hacerlo, estas simples ilusiones pueden presentarse solas o junto con diferentes perspectivas filosóficas como herramientas pedagógicas para educar a los estudiantes promoviendo un pensamiento mayor y crítico sobre las presuposiciones dualistas.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse como un potencial conflicto de intereses.

Agradecimientos

Esta publicación ha contado con el apoyo de la beca Discovery del Consejo de Investigación de Ciencias Naturales e Ingeniería (NSERC) para TH (04843) y de la Oficina de Investigación MacEwan, así como del Departamento de Relaciones Internacionales de la London School of Economics and Political Science. También nos gustaría dar las gracias a Adrian Johnson y Adam Morrill por demostrar las ilusiones en las figuras 1 y 2.

Notas a pie de página

1. ^ http://www.ted.com/talks/vilayanur_ramachandran_on_your_mind?language=en
2. ^ https://www.youtube.com/watch?v=TCQbygjG0RU