Introduction

Universitaire studenten volgen doorgaans een universitaire opleiding met het doel nieuwe kennis, zekerheid, of waarheid, over de wereld te verwerven. Recente studies hebben aangetoond dat studenten bij hun pogingen om kennis te verwerven over de geest en zijn verbinding met de wereld, snel geconfronteerd worden met wat bekend staat als het filosofische geest-lichaam probleem, of wat gewoonlijk wordt aangeduid als “substantie dualisme” of “Cartesiaans dualisme” (Fahrenberg en Cheetham, 2000). Door een rigide ontologisch en epistemologisch verschil te stellen tussen de immateriële geest en het materiële lichaam, leggen psychologiestudenten die er niet in slagen dit cartesiaanse substantiedualisme meer in detail te onderzoeken, een grotere nadruk op het uit het hoofd leren of oppervlakkig leren van kennis en feiten, waarvan Ryan (1984) heeft aangetoond dat het minder effectief is dan interpretatie- en begripsprocessen die gepaard gaan met begrip en diep leren. Dualistische epistemologie, met andere woorden, leidt tot zwakkere toepassingen van kennis, en tot slechtere cijfers, in psychologielessen (Ryan, 1984; Lonka en Lindblom-Ylanne, 1996). Dit brengt ook het risico met zich mee dat onkritische wetenschappelijke dualistische overtuigingen stilzwijgend worden overgedragen op toekomstige wetenschappelijke, paramedische en medische beroepen (Demertzi et al., 2009). Om dit stilzwijgend dualisme in de klas te onderzoeken, reikt dit artikel daarom pedagogische hulpmiddelen aan die zowel door docenten als studenten omarmd kunnen worden: ten eerste door een alternatieve filosofische basis of epistemologie aan te bieden voor hun leren en onderwijzen, niet gebaseerd op de dualistische filosofie van René Descartes, maar op de holistische filosofie van Martin Heidegger. Ten tweede door dit alternatieve epistemologische perspectief in de praktijk te illustreren aan de hand van eenvoudige neurowetenschappelijke illusies, zoals de “Pinokkio”- en de “Rubber Hand”-illusies, die de lichaamsrepresentatie van de geest manipuleren. Op die manier kan een docent stilzwijgende dualistische veronderstellingen die studenten voorafgaand aan deze argumenten en oefeningen hadden, explicieter maken, zodat studenten ze kritischer kunnen onderzoeken en erover nadenken. Met deze verschillende epistemologieën en hands-on demonstraties, dus instructeurs bloot te stellen of dualistische overtuigingen in hun klas uitdagen, en vergemakkelijken dieper leren of begrip bij hun studenten door het illustreren van alternatieve manieren van opvatting over hoe hun geest en lichaam zich verhoudt tot de wereld.

Hoewel het onmogelijk is om een metafysisch probleem te falsificeren dat de Westerse filosofie sinds de Verlichting (en in andere vormen, sinds Plato) heeft geteisterd, is het doel van dit artikel niet om het cartesiaanse dualisme zelf aan te vallen, noch om elk afzonderlijk filosofisch perspectief te onderzoeken dat in strijd is met of een alternatief vormt voor het dualistische denken. Dit is een complexe en reusachtige filosofische en wetenschappelijke taak, die buiten het bestek van dit korte artikel valt. In plaats daarvan is het de bedoeling om studenten en docenten slechts één alternatief voor dualisme aan te reiken, zowel in denken (epistemologie) als in handelen (klassikale praktijk), om zo een andere manier van denken in de klas te katalyseren: een meer holistische manier van denken en begrijpen hoe de geest en het lichaam met elkaar verbonden zijn, elkaar overlappen of bestaan, die verschilt van de oppervlakkige epistemologische veronderstellingen die stilzwijgend ten grondslag liggen aan het dualisme tussen geest en lichaam. Het doel is niet om metafysische dualismen te weerleggen of te ontkrachten, maar om nieuwe ruimtes te creëren voor studenten om kritisch na te denken over hun wereld, en over andere filosofieën en praktijken die deze wereld ook op andere manieren zouden kunnen onthullen, op een manier die beter geschikt is voor diepgaand leren en begrijpen. Docenten zullen hun studenten ten goede komen door deze kritische vermogens en perspectieven te bevorderen via een diepere betrokkenheid bij zowel wetenschap als filosofie.

Cartesiaans dualisme

René Descartes (1596-1650), was een Franse wiskundige, filosoof en wetenschapper uit de 17e eeuw. Hij was de grondlegger van de analytische meetkunde, maar wordt nu ook wel de vader van de moderne filosofie genoemd vanwege zijn revolutionaire herformulering van hoe waarheid, zekerheid, en geest en lichaam ontologisch worden begrepen en epistemologisch met elkaar verbonden zijn. Vóór Descartes werd de samenstelling van het verstand over het algemeen toegeschreven aan de manier waarop de “ziel” zintuiglijke prikkels rangschikte om gedachten te vormen, zoals werd verkondigd door de katholieke orthodoxie. Het verstand en het lichaam waren in de mens als één geheel versmolten, en waarheden en zekerheden die de ziel stuurden waren a priori door God bepaald. Het lichaam functioneerde mechanistisch, verwant aan dierlijke automaten; menselijke activiteit, verstand en denken, werden afgeleid van de werking van de ziel zoals voorgeschreven door God en verwoord in de kerkelijke leer.

In plaats van het menselijk denken en zijn simpelweg aan God toe te schrijven, poneerde Descartes’ rationalisme een revolutionair nieuw fundament voor waarheid en zekerheid: de rationele en denkende geest van het subject, of het “ik” van subjectiviteit (Descartes, 1998). Deze nieuwe rationaliteit van zelfzekerheid was gegrondvest op het vermogen tot radicaal scepticisme, of twijfel. In de ban van de Cartesiaanse twijfel konden alle empirische prikkels die van de materiële wereld uitgingen via lichamelijk zicht, smaak, aanraking, enz. de geest altijd misleiden, omdat de geest, net als in een droom, er niet zeker van kon zijn dat deze lichamelijke gewaarwordingen echt waren. “Ik zal veronderstellen,” schreef Descartes, “dat er geen oppermachtig goede God is, de bron van de waarheid, maar eerder een kwaadaardig genie, oppermachtig en slim, die zijn hele inspanning erop gericht heeft mij te misleiden.” (Descartes, 1998, p. 62) Omdat er geen enkele manier was om er zeker van te zijn dat “de lucht, de aarde, kleuren, vormen, geluiden,” of een van de res extensa die ons zintuiglijk waarneembare lichaam en de materiële wereld vormen, werkelijk bestonden, beweerde Descartes dat er slechts één onverbiddelijke zekerheid en waarheid overbleef: “Ik zie heel duidelijk dat, om te denken, het noodzakelijk is om te bestaan” (p. 18). Twijfelen is nog steeds denken; en denken is bestaan of zijn. Vandaar Descartes’ beroemde stelregel die tot op de dag van vandaag aan de basis ligt van de dualistische epistemologie: “Ik denk, dus ik ben” (cogito ergo sum) (p. 18). Volgens deze stelregel kunnen we er dus zeker van zijn dat onze eigen denkende geest los van onze zintuiglijk waarneembare stoffen en ons lichaam bestaat, omdat de geest kan waarnemen en redeneren tegen wat ons lichaam snel verkeerd waarneemt: “Wat ik met mijn ogen meende te zien, heb ik in werkelijkheid alleen begrepen door het oordeelsvermogen, dat zich in mijn verstand bevindt.” (p. 68). Wat mijn lichaam mij vertelt dat twee verschillende substanties zijn, water en ijs, is volgens mijn verstand dezelfde substantie. Hoewel latere volgelingen van het cartesiaanse rationalisme en dualisme Descartes’ verouderde overtuiging dat de ziel (geest) de “vitale geesten” van de mechanische werking van het lichaam kon ontmoeten en beïnvloeden via de pijnappelklier van de hersenen, hebben verlaten, blijft de dualistische epistemologie die hij poneerde tussen denken/materie, subjectiviteit/objectiviteit, en geest/lichaam, tot op de dag van vandaag stilzwijgend verankerd in de westerse wetenschap, filosofie, en wetenschappelijke en culturele verhandelingen.

Docenten kunnen bijvoorbeeld gemakkelijk verwijzen naar recente Hollywoodfilms zoals The Matrix (1999) of Inception (2010) als culturele voorbeelden die de dualistische epistemologie illustreren (en dreigen te verankeren): net als Descartes’ “kwade genius” benadrukken deze films dat waarheden en zekerheden die worden ontleend aan zintuiglijke prikkels inderdaad droomachtig of misleidend kunnen zijn, maar kunnen worden gecorrigeerd of overwonnen door een denkend zelf, en zijn rationele geest. Hier wordt de geest afgeschilderd als stevig gescheiden, apart, en behoefte hebbend aan bevrijding uit de gevangenis van het lichaam, waarvan de prikkels niet te vertrouwen zijn. Recente studies hebben inderdaad aangetoond dat dualistische overtuigingen gedurende de hele opleiding van een student behouden blijven, ongeacht de disciplinaire achtergrond en opleiding in anderszins wetenschappelijke, medische en paramedische omgevingen. Demertzi et al. (2009) onderzochten de aanwezigheid van dualistische overtuigingen bij een steekproef van studenten van de Universiteit van Edinburgh in Schotland en gezondheidswerkers en het grote publiek aan de Universiteit van Lèige in België. De meerderheid van de ondervraagde bachelorstudenten was het ermee eens dat “de geest en de hersenen twee afzonderlijke dingen zijn” en iets minder dan de helft van de deelnemers aan het Luikse onderzoek was het met deze stelling eens (Demertzi et al., 2009). Interessant is dat bijna de helft van de ondervraagde gezondheidswerkers het ook eens was met deze dualistische stelling. Deze bevindingen benadrukken de voortdurende aanwezigheid van dualistische overtuigingen in de samenleving, ondanks neurowetenschappelijke studies, met name die waarbij gebruik wordt gemaakt van functionele magnetische resonantiebeeldvorming (fMRI), die blijven suggereren dat neurale activiteit verantwoordelijk is voor psychologische fenomenen (Greene e.a., 2001; Farrer en Frith, 2002), en dus dat de hersenen de oorsprong van de geest zijn. Het geloof in het dualisme is echter ook afhankelijk van de waargenomen sterkte van het bewijs dat door wetenschappelijke studies wordt geleverd. Wanneer proefpersonen worden blootgesteld aan zwak neurowetenschappelijk bewijs dat psychologische fenomenen beschrijft, hebben zij een verhoogde neiging om te geloven in de aanwezigheid van een ziel. Omgekeerd, wanneer het neurowetenschappelijke bewijs sterk is, zijn proefpersonen eerder geneigd om hun geloof in de ziel te verminderen (Preston et al., 2013). Daarom is het belangrijk om in een neurowetenschaps- of psychologieles een accurate beschrijving te geven van het huidige onderzoek, zodat de relatie tussen de geest, de hersenen en het lichaam kan worden geproblematiseerd en kritischer kan worden onderzocht door zowel studenten als docenten.

De veerkracht van dualistische overtuigingen wordt ook aangegeven door studies die aantonen dat sommige medische patiënten met somatoforme stoornissen terughoudend zijn om kwalen toe te schrijven aan psychologische symptomen in plaats van aan lichamelijke symptomen (Stone, 2006 zoals geciteerd in Demertzi et al., 2009), en sommigen geven er de voorkeur aan om te proberen lichamelijke in plaats van psychische oorzaken aan te wijzen voor medisch onverklaarde symptomen (Geist e.a., 2008), waardoor de Cartesiaanse binaire scheiding tussen geest en materie wordt versterkt. De overtuiging dat de “ziel” de dood en vernietiging van het lichaam overleeft blijft inderdaad overheersen binnen de wetenschappelijke gemeenschap, en het dualisme beïnvloedt zelfs het eigen “neurowetenschappelijk denken” van de psychologie door te impliceren dat de materiële hersenen de geest genereren, maar er toch radicaal van gescheiden blijven (Demertzi e.a., 2009). Maar zouden dualistische denkpatronen eigenlijk schadelijk kunnen zijn voor het dagelijks leven? Recentelijk hebben onderzoekers primingprocedures gebruikt om ofwel “dualistische” ofwel “fysicalistische” overtuigingen te induceren en ze ontdekten dat proefpersonen in de dualistische conditie minder gezonde houdingen en gedragingen vertoonden (Forstmann et al., 2012).

Gebaseerde filosofische argumenten gebruiken in psychologielokalen: Descartes and Heidegger

Als een opleiding of training in een universitaire setting nog steeds het risico inhoudt dat de vooronderstellingen van het dualisme behouden blijven, hoe zouden docenten dan een meer kritische en zinvolle analyse van de dualistische epistemologie onder hun studenten kunnen aanmoedigen? Filosofie en wetenschap kunnen hier samenwerken als het gaat om het onderzoeken van subtiele vooronderstellingen van het geest-lichaam probleem en de dualistische epistemologie. Laten we, om slechts één voorbeeld te nemen uit de brede waaier van de westerse filosofie, het basiswerk van Martin Heidegger onder de loep nemen, dat kan dienen als voorbeeld van hoe een docent zijn studenten een ander, maar even krachtig, epistemologisch perspectief en begrip van de wereld kan aanreiken. Het doel is hier niet om de metafysische vooronderstellingen van het dualisme te verdringen of te weerleggen, maar om aan te geven hoe een docent het kan benaderen vanuit andere filosofische en epistemologische perspectieven.

Filosofisch gezien werd de bewering van het cartesiaanse dualisme van een ontologische scheiding tussen geest en materie radicaal ondermijnd door de publicatie van Martin Heideggers Zijn en Tijd, en zijn revolutionaire concept van “zijn-in-de-wereld” (Heidegger, 1962). In tegenstelling tot de tweedeling van de dualistische epistemologie, stelde Heidegger dat onze moderne en genaturaliseerde concepten van subjectiviteit, “ik”, cogito, of geest, nooit gescheiden of losgemaakt kunnen worden van objecten, materie, of de wereld, zoals het dualisme veronderstelt. Voor Descartes overschrijdt de denkende geest, wanneer een subject alledaagse voorwerpen zoals een hamer, een deurknop, een potlood, enz. ziet, waarneemt en gebruikt, een ontologische kloof naar de wereld van de materie en het lichaam, waarbij hij zintuiglijke prikkels en empirische eigenschappen van deze materiële substanties opdoet om ze te berekenen, te beredeneren, en vervolgens hun rationele gebruik in de geest in werking te zetten (Heidegger, 1962, p. 128). Heideggers fundamentele inzicht was echter dat elk van deze “objecten” zin heeft voor een “subject” niet door enige mentale rationalisatie of afstandelijk denken of combinatie van waargenomen eigenschappen. In plaats daarvan hebben de dingen voor ons mensen alleen betekenis of worden ze ons alleen bekend gemaakt door pre-reflectieve, aangeleerde en alledaagse contextuele praktijken of gebruiken. Met andere woorden, in de moderne tijd wordt een zo eenvoudig voorwerp als een hamer pas herkend als iets dat een spijker in hout kan slaan, nadat iemand al is gesocialiseerd in culturele, linguïstische en discursieve praktijken in een gedeelde wereld, die hem leert dat dit “hamer-ding” op deze specifieke manier wordt gebruikt. Een stokje hout en een klodder metaal wordt ons dus pas als hamer getoond nadat onze verwikkeling in een gedeelde wereld ons de sociale en culturele contexten en omstandigheden onthult die het voor ons begrijpelijk maken als iets om te gebruiken. “Een dergelijke entiteit kan Dasein slechts “ontmoeten” voor zover zij zich uit eigen beweging binnen een wereld kan vertonen” (Heidegger, 1962, p. 84). Het punt hier is dat een docent Heideggers filosofie kan gebruiken als een hulpmiddel, om te laten zien hoe het impliciete “zijn in de wereld” van een student de metafysische vooronderstellingen van het dualisme omvat en onderbouwt die ze ooit als vanzelfsprekend beschouwden of veronderstelden.

Bij nadere inspectie, wanneer een persoon in het feitelijke proces van het hameren van een spijker, het draaien van een deurknop om door een deuropening te lopen, het gebruik van een potlood om psychologie-notities op te schrijven, etc., breekt de ontologische scheiding die het Cartesiaanse geest-lichaam dualisme in stand houdt. Waarom? Volgens Heidegger kan elk van deze “objecten” begrijpelijk gemaakt en begrepen worden omdat ze verweven zijn in ontelbare en enorm complexe en onderling afhankelijke historische, sociale en culturele netwerkcontexten, die samen een “object” zijn genaturaliseerde betekenis, betekenis en gebruik geven. Hoewel wij een hamer contextualiseren als een voorwerp om spijkers in te slaan, zou een oude Griek, of een buitenaards wezen van een andere planeet, de sociale, culturele en psychologische contexten missen die dit “ding” voor ons betekenisvol of begrijpelijk maken: planken, spijkers, zagen, schroeven, bouwwerken, boekenplanken, ladders, verf, enz. vormen samen een “totaliteit aan uitrusting” die historisch en cultureel uniek is voor ons, maar die wij ons eigen maken en impliciet maken door ons dagelijks gesocialiseerd gebruik (Heidegger, 1962). Dit zijn de ontelbare en genetwerkte dingen waarvan we weten dat ze verband houden en geassocieerd zijn met elk ding dat onze wereld begrijpelijk maakt: de achtergrondassociaties en contexten die het tot een begrijpelijk ding maken, om op een bepaalde manier te gebruiken. Zo opgevat kan geen enkele hoeveelheid rationeel denken ons ooit vertellen wat zoiets simpels als een hamer eigenlijk is in een dualistische context. Een student kan nooit voor de eerste keer naar een hamer kijken en het gebruik ervan rationaliseren. In plaats daarvan is “wat agency mogelijk maakt niet een of ander onderliggend substraat, niet een of andere mentale substantie, maar eerder de manier waarop onze levensverhalen zich ontvouwen tegen de achtergrond van praktijken van een gedeelde, betekenisvolle wereld.” (Guignon, 2006, p. 9) Vandaar dat Heideggers beroemde dictum “zijn-in-de-wereld” de vermeende kloof of het dualisme tussen subject en object, geest en lichaam, enz. opheft (Heidegger, 1962). Als menselijke wezens worden we bij onze geboorte in een bepaalde wereld “geworpen” die ons specifieke en pre-reflectieve manieren van begrijpen, communiceren en navigeren bijbrengt, praktijken en ons eigen “zijn” in een wereld van onderling verweven contexten en betekenissen. Nogmaals, het punt hier is dat de geest en het lichaam niet inherent verschillende substanties zijn, totdat moderne, alledaagse en stilzwijgende culturele praktijken, zoals de hierboven onderzochte cartesiaanse dualistische epistemologieën, ze aan ons onthullen of onthullen in onze eigen specifieke historische contexten, als twee afzonderlijke entiteiten. Om deze filosofie als een pedagogisch hulpmiddel in hun klas te gebruiken, kan een docent in een inleidende psychologieklas daarom een lezing geven over de hierboven gegeven Heideggeriaanse voorbeelden, en vervolgens een klassikale discussie of een groepsactiviteit gebruiken om vast te stellen of de leerlingen het concept en dit tegengestelde epistemologische perspectief begrijpen. Bijvoorbeeld: “Noem een voorbeeld van een recente film of televisieserie die uitgaat van het cartesiaanse dualisme, en breng daar het standpunt van Heidegger tegenover”. Zie tabel 1 voor enkele eenvoudige voorbeelden. Zoals hieronder zal worden onderzocht, zullen psychologische illusies die de gangbare (mis)opvattingen over het bestaan van ons lichaam in de ruimte problematiseren, helpen illustreren hoe de voortdurende gesitueerdheid van ons lichaam in een wereld vaak wordt vergeten of als vanzelfsprekend wordt beschouwd.

Tabel 1. Een klassikale oefening om dualistische thema’s in de media te bespreken en te bekritiseren.

Lichaamsrepresentatie en lichaamsschema

Om fysieke interacties tussen een individu en de buitenwereld mogelijk te maken, zoals het slaan van een spijker met een hamer, het gebruik van een potlood in een klaslokaal, of het vermijden van een hoogspanningsmast terwijl men over straat loopt, moet de geest een concept hebben van de positie van het lichaam in de ruimte. De geest moet zich in een wereld bevinden. Proprioceptoren zijn receptoren die zich in spieren en gewrichten bevinden en die informatie over spierspanning en gewrichtshoek doorgeven aan de thalamus en uiteindelijk aan het somatosensorisch gebied van de hersenschors. Het lichaamsschema van de geest combineert proprioceptieve signalen met andere zintuigen, namelijk het gezichtsvermogen en de feedback van het motorische systeem, waardoor de mens (en waarschijnlijk ook de meeste andere dieren) mentaal kan modelleren waar het lichaam zich in de externe ruimte bevindt. Het lichaamsschema speelt een rol in de voortdurende productie van bewustzijn van de lichaamsconfiguratie door verschillende perceptuele inputs te associëren, ontbrekende informatie te berekenen en te reconstrueren, en conflicten op te sporen en op te lossen (Graziano en Botvinick, 2002). In de klas kan het een moeilijke taak zijn om duidelijk aan te tonen dat de geest en het lichaam één en hetzelfde kunnen zijn. Er zijn echter enkele eenvoudige perceptuele demonstraties die voor dit doel gebruikt kunnen worden en die het lichaamsschema van de geest veranderen. Door de input in het zintuiglijk systeem van het lichaam te veranderen kan de geest dus in verwarring raken en illusoire conclusies trekken over wat er met het lichaam gebeurt. Als subjectieve ervaringen veroorzaakt worden door de geest, die anders bestaat dan onze zintuiglijke substanties en ons lichaam, zouden illusies veroorzaakt door een verandering van zintuiglijke waarneming dan een effect hebben op de geest? Volgens interactie dualisten, zoals Descartes, zijn de geest en het lichaam oorzakelijk met elkaar verbonden en kunnen zij met elkaar communiceren en deze interactie tussen de ziel en het lichaam vindt plaats via de pijnappelklier. Echter, als het verstand wordt gegenereerd door de activiteit van neuronale circuits in de hersenen die gedeeltelijk worden beïnvloed door de zintuiglijke systemen van het lichaam (waarvan de verbindingen onafhankelijk zijn van de pijnappelklier), dan kan verwarrende input in de hersenen resulteren in een veranderde, illusoire, perceptie van het verstand. In feite is dit idee de manier waarop sommige wetenschappers technieken hebben ontwikkeld om “fantoompijn in de ledematen” te behandelen. Bij deze aandoening voelen geamputeerden nog steeds pijn in hun ledemaat dat verwijderd is. Het wordt aanbevolen dat opvoeders deze fascinerende aandoening aan leerlingen onderwijzen en de “spiegeldoos” als behandeling voor deze aandoening bespreken (McGeoch en Ramachandran, 2012; zie ook Youtube link1). Hieronder volgt een beschrijving van twee eenvoudige, maar tot nadenken stemmende, illusies die in een klaslokaal kunnen worden uitgevoerd. Het gebruik van deze demonstraties kan een saillant mechanisme zijn om de aandacht van de leerlingen vast te houden en een andere modaliteit te gebruiken om de dualiteit tussen geest en lichaam te bespreken. Deze hieronder beschreven perceptuele illusies kunnen de voorstelling van de geest van het lichaam in de ruimte veranderen.

Pinocchio Illusie

In de klassieke Walt Disney-film uit 1940 was Pinocchio een fictief marionettenpersonage dat van hout was gemaakt, en vooral bekend was omdat zijn neus groeide wanneer hij een leugen vertelde. Door de biceps brachii pees te laten trillen, die proprioceptieve input naar de hersenen stuurt, is het mogelijk het gevoel op te wekken dat de neus groeit, en daarom wordt dit de Pinokkio Illusie genoemd (Lackner, 1988). Deze eenvoudige illusie kan worden opgewekt door een proefpersoon de ogen te laten sluiten en met een vinger de neus aan te raken terwijl de bicepspees van die arm in trilling wordt gebracht (zie figuur 1). De fantoomsensatie die bij sommige deelnemers wordt opgewekt (Burrack en Brugger, 2005) is een verlenging van de neus. De trilling van de bicepspees zet spierspoeltjes aan tot het zenden van proprioceptieve input naar de hersenen die de strekking van de arm signaleert (een vergroting van de hoek van het ellebooggewricht; DiZio en Lackner, 2002). Omdat de hersenen ook tactiele input krijgen van zowel de neus als de vingertop die ze aanraken, wordt de combinatie van deze stimuli in de hersenen gecombineerd om, ten onrechte, te concluderen dat de neus groeit/van het gezicht af beweegt. Merk op dat de dominante arm moet worden gebruikt samen met een trillingsfrequentie van ongeveer 100 Hz voor een optimaal effect (Burrack en Brugger, 2005) en dat daarom eenvoudige handmassagers de illusie misschien niet opwekken.

Figuur 1. De pinokkio-illusie. (A) De deelnemer strekt zijn dominante arm uit, zodat vibratie kan worden toegepast op de bicepspees. Het is belangrijk om de trilling eerst op de kern van de arm te plaatsen (pijl). (B) De proefpersoon buigt vervolgens de arm, sluit de ogen en legt de wijsvinger op de neus. Gewoonlijk zal de proefpersoon na 1-2 min voelen dat zijn neus groeit.

Rubberhand Illusie

Een andere illusie, die gewoonlijk “de rubberhand illusie” wordt genoemd (Botvinick en Cohen, 1998), misleidt de geest in het gevoel dat een extern voorwerp (gewoonlijk een rubberhand) deel uitmaakt van het lichaam (zie figuur 2, zie ook2). Bij deze illusie richt de deelnemer zijn blik op een rubberen hand op een tafel, terwijl zijn corresponderende linker- of rechterhand uit het zicht is geplaatst. De persoon die de illusie toedient, gebruikt vervolgens een verfkwast om de rubberen hand aan te raken op identieke wijze als de echte hand. Na een paar minuten “schilderen” van de vingers, knokkels en hand zullen de meeste deelnemers het gevoel hebben dat de rubberen hand deel uitmaakt van hun eigen lichaam. Dit komt door de tegenstrijdige input van externe stimuli die door de fotoreceptoren in de ogen en de mechanoreceptoren en proprioceptoren in de huid worden opgevangen. Deze tegenstrijdige input gaat van de thalamus naar de somatosensorische cortex, dan naar een associatiegebied in de cortex waar de hersenen de uiteindelijke beslissing nemen, die onjuist is, dat het voorwerp dat zich buiten het lichaam bevindt, deel van het lichaam moet zijn. In die zin hebben de hersenen hun mentale beeld van het lichaamsschema gewijzigd om er de rubberen hand in op te nemen. Onderzoekers hebben aangetoond dat dit een wijziging is van de perceptie van het lichaam van waar de hand zich in de ruimte bevindt, door deelnemers te vragen een vervolgtest uit te voeren. Nadat de rubberen hand illusie was toegediend aan de linkerhand, werden de deelnemers geïnstrueerd hun ogen te sluiten en de rechterhand (onder de tafel) op één lijn te brengen met waar zij dachten dat hun linkerhand zich bevond. Zij ontdekten dat er een significante verschuiving was in waar de deelnemers dachten dat hun linkerhand zich bevond in de richting van de illusoire rubberen hand, en de sterkte van deze vervorming was gecorreleerd met de werkzaamheid van de rubberen hand illusie zelf (Botvinick and Cohen, 1998). Sommige studies maken melding van het gebruik van een verfkwast en een model van een menselijke hand (Botvinick and Cohen, 1998), maar ook een handschoen en tactiele stimulatie van de hand met de vingertoppen kunnen worden gebruikt indien een model van een rubberen hand en verfkwasten niet beschikbaar zijn.

Figuur 2. De rubberen hand illusie. (A) De deelnemer strekt zijn linkerhand uit in de ruimte zodat hij zijn hand niet kan zien. Hij kijkt naar de rubberen hand of handschoen (hier afgebeeld), die zich in dezelfde positie bevindt als zijn hand in de ruimte. De persoon die de illusie toedient, gebruikt beide kwasten om de deelnemer en de rubberen hand op identieke wijze aan te raken. Het duurt meestal 1-2 minuten voor de illusie effect heeft. (B) Bij sommige deelnemers die zeer gevoelig zijn voor de illusie, kan een ander voorwerp worden geplaatst waar de rubberen hand was. In dit voorbeeld zou de persoon die de illusie toedient de dinosaurus en de hand op identieke wijze “schilderen”. Voor sommige mensen zal de dinosaurus aanvoelen alsof het een deel van het lichaam is.

Samenvatting

Dit perspectievenartikel heeft geschetst hoe docenten de epistemologische vooronderstellingen die ten grondslag liggen aan het cartesiaanse dualisme kunnen onderzoeken op zowel filosofische als wetenschappelijke gronden. De filosofie van Heidegger benadrukt hoe onze voortdurende verwevenheid en betrokkenheid bij een sociale en culturele wereld bepaalde objecten voor ons begrijpelijk, denkbaar en betekenisvol maakt – zoals het impliciete begrip dat vereist is bij het gebruik van zoiets simpels als een hamer, dat niet voortkomt uit losstaande rationalisaties van lichamelijke zintuiglijke gegevens of stimuli, maar uit culturele praktijken die het gebruik begrijpelijk en normaal maken. De psychologische Rubber Band en Pinocchio Illusions versterken het basisinzicht dat lichaam en geest verweven zijn in een gedeelde wereld, door de vermeende dualismen van geest-lichaam te doorbreken die door Descartes werden benadrukt, maar met het begrip dat het rationele verstand geen superieur a priori modicum is voor het begrijpen van de waarheid. Zelfs filosofie, metafysica en wetenschap worden geschraagd door een gedeeld besef van de wereld dat niet kan uitgaan van een rationeel verstand op zich. Bijvoorbeeld, door het lichaam te stimuleren met aanraking of trilling, wordt de zintuiglijke input opgenomen in het mentale schema van de hersenen over waar het lichaam zich bevindt in de externe ruimte, en met de hier beschreven illusies; en dit wordt door de geest onjuist geïnterpreteerd als een illusoire conclusie (dat de neus groeit, of dat de rubberen hand deel uitmaakt van iemands lichaam). De rationele veronderstellingen van de geest over zijn lichaam, zijn zelf en zijn wereld, worden geproblematiseerd. Op die manier kunnen deze eenvoudige illusies alleen of samen met verschillende filosofische perspectieven worden gepresenteerd als pedagogische hulpmiddelen om studenten op te voeden door een verhoogd en kritisch denken over dualistische vooronderstellingen te bevorderen.

Conflict of Interest Statement

De auteurs verklaren dat het onderzoek werd uitgevoerd in afwezigheid van enige commerciële of financiële relaties die zouden kunnen worden opgevat als een potentieel belangenconflict.

Acknowledgments

Deze publicatie werd ondersteund door de Natural Sciences and Engineering Research Council (NSERC) Discovery grant to TH (04843) en het MacEwan Research Office, en de afdeling Internationale Betrekkingen van de London School of Economics and Political Science. We willen ook Adrian Johnson en Adam Morrill bedanken voor het demonstreren van de illusies in Figuren 1 en 2.

Footnotes

1. ^ http://www.ted.com/talks/vilayanur_ramachandran_on_your_mind?language=en
2. ^ https://www.youtube.com/watch?v=TCQbygjG0RU