Dit hoofdstuk geeft een overzicht van wat geletterdheid is en waarom het belangrijk is, samen met een aantal belangrijke vragen die zijn ontworpen om achtergrondkennis met betrekking tot het onderwijzen en leren van geletterdheid te beoordelen. Aan het eind van het hoofdstuk worden tips gegeven aan studenten en lerarenopleiders om het tekstboek zo goed mogelijk te gebruiken. Er wordt ook een reeks activiteiten aangeboden om het begrip van geletterdheid te verdiepen en de planning voor het worden van een effectieve docent geletterdheid te vergemakkelijken.

Inleiding

Als je op een dag de straat op zou gaan om uit te zoeken hoe mensen geletterdheid definiëren, is de kans groot dat je heel veel verschillende antwoorden zou krijgen. Geletterdheid is een van die termen die op het eerste gezicht eenvoudig lijken, maar zoals Keefe en Copeland (2011) aangeven, suggereert het vragen aan mensen om geletterdheid te definiëren “bedrieglijk eenvoud, maar in plaats daarvan opent het een wereld van complexiteit” (p. 92).

Omdat er zoveel verschillende manieren zijn waarop mensen over geletterdheid denken, is het de moeite waard om enkele ideeën te onderzoeken die ermee worden geassocieerd. Zo heeft de Organisatie van de Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (UNESCO, 2009-2014) geletterdheid niet alleen besproken in verband met de onderwijspraktijk op Amerikaanse scholen, maar ook in verband met de betekenis van geletterdheid over de hele wereld. Twee belangrijke onderdelen van hun beschrijving zijn dat geletterdheid een “fundamenteel mensenrecht” is en “de basis voor een leven lang leren” (par. 1).

Mijn ontluikend begrip van de betekenissen van geletterdheid

Ik begon geletterdheid pas echt te waarderen als een fundamenteel mensenrecht toen ik op scholen ging werken. Mijn eerste beroepscarrière was die van schoolpsycholoog, en in die functie had ik veel gelegenheid om kinderen te observeren die een buitengewoon hoog niveau van geletterdheid hadden ontwikkeld, maar ook veel kinderen die dat niet hadden. Als onderdeel van mijn werk werkte ik met teams om uit te zoeken welke leerlingen die het moeilijk hadden leerstoornissen hadden op het gebied van geletterdheid, zoals lezen, begrijpend luisteren, mondelinge uitdrukking en schriftelijke uitdrukking. Ik stond perplex toen ik me realiseerde dat een vrij groot aantal leerlingen die moeite hadden met het ontwikkelen van lees- en schrijfvaardigheden, niet noodzakelijk leerstoornissen hadden. Dus verdiepte ik me in onderzoek naar geletterdheid en ontdekte dat wat ik waarnam op veel scholen in het hele land voorkwam.

Toen ik verder onderzoek deed naar geletterdheid, vond ik veel informatiebronnen met aanbevelingen voor het onderwijzen van geletterdheid, maar verhoudingsgewijs minder bronnen met geloofwaardig onderzoek naar de effectiviteit van de aanbevolen methoden. Het leek wel of bijna iedereen een mening had over de beste manieren om geletterdheid te onderwijzen, maar er was niet veel onderzoek dat deze meningen ondersteunde. Een deel van het probleem was dat er veel te veel benaderingen van het lees- en schrijfonderwijs waren om te onderzoeken. Leraren nemen tenslotte honderden beslissingen per dag, en niet al die beslissingen kunnen worden onderbouwd met dure studies waarvan de uitvoering jaren kan duren. Maar een bijkomend en verbijsterend probleem was dat sommige informatiebronnen onderwijsaanbevelingen bleven bevatten die volgens kwalitatief hoogstaande onderzoeken niet effectief waren. Vergeet niet dat deze ervaringen zich voordeden vóór de preoccupatie met verantwoording die nu in Amerikaanse scholen bestaat, dus de positieve of negatieve effecten van instructie werden niet zo nauwlettend in de gaten gehouden.

Een directeur die ik ontmoette, vertelde me dat ze geloofde dat veel ineffectieve praktijken verband hielden met het “liefdesleerplan”. Toen ik haar vroeg wat ze bedoelde, vertelde ze me dat sommige opvoeders zich gewoon vastklampten aan lesgeven wat ze leuk vinden, ongeacht de effecten op leerlingen. Ik begon me ook af te vragen of ten minste een deel van het probleem was dat leerkrachten niet op de hoogte werden gebracht van kwalitatief hoogstaande onderzoeksresultaten die hun praktijken beter zouden kunnen informeren. Veel leerkrachten konden wijzen op een citaat in een geschreven document als bewijs dat een praktijk gebaseerd was op onderzoek, maar toen ik begon met het opsporen van citatiebronnen, vond ik vaak links naar nieuwe bronnen en citaten die nooit leidden tot geloofwaardig onderzoek dat de oorspronkelijke bewering ondersteunde. Ik realiseerde me hoe verwarrend en frustrerend het onderzoekslandschap moet zijn voor docenten die op zoek zijn naar informatie. Als het mij al uren kostte om onderzoeksbewijs voor een bewering in een lerarenpublicatie op te sporen en te evalueren, dan kon ik me niet voorstellen hoe het voor leraren zou zijn om toegang tot deze informatie te krijgen, en dat alles terwijl ze een voltijdse baan als leraar hebben.

Toen ik verder zocht naar antwoorden op de vraag waarom zoveel leerlingen worstelen met geletterdheid, stuitte ik op een nogal uitgebreid artikel van Vellutino e.a. (1996) dat mijn kijk op geletterdheidsontwikkeling sterk beïnvloedde, en uiteindelijk ook mijn beroepskeuze beïnvloedde. Omdat ik niet genoeg ruimte of de aandacht van de meeste lezers heb om het onderzoek in detail te beschrijven, zal ik alleen het deel van het onderzoek beschrijven dat mijn wereldbeeld heeft veranderd. De onderzoekers evalueerden een grote groep kleuterschoolleerlingen op verschillende scholen om het leesniveau en de cognitieve vaardigheden van de leerlingen te meten (bijv. geheugen en taalverwerking). Vervolgens, in de eerste klas, kreeg de helft van de kinderen met het laagste leesniveau sessies van 30 minuten bijles van hoge kwaliteit, terwijl de andere helft de gebruikelijke interventies en ondersteuning kreeg die door hun scholen werden aangeboden. Wat de onderzoekers ontdekten was dat na slechts één semester van bijlessen, 67% van de slechte lezers hun leesscores verhoogden tot gemiddeld of boven het gemiddelde. De reden waarom de bevindingen van deze studie voor mij een doorbraak betekenden, was dat algemeen werd aangenomen dat er iets mis moest zijn met kinderen die moeite hadden met leren lezen, en dat het tot de taak van een schoolpsycholoog behoorde uit te zoeken wat er mis was met het kind. Wat Vellutino en collega’s ontdekten was dat de meerderheid van de leerlingen in de eerste klas die moeite hadden met lezen, heel goed konden leren lezen, maar de truc was om zich te richten op het soort instructie dat kinderen nodig hadden in plaats van zich te richten op wat er mis was met kinderen.

Als schoolpsycholoog begon mijn praktijk te verschuiven van het zoeken naar verklaringen voor alfabetiseringsproblemen gebaseerd op vaste factoren binnen het kind, naar het zoeken naar oplossingen binnen de instructie-omgeving. Ik begon mijn literatuuronderzoek te beperken tot preventie- en interventiestudies, en ik begon talrijke professionele ontwikkelingssessies over deze onderwerpen bij te wonen. Naarmate mijn deskundigheid groeide, groeide ook de vraag naar mij om wat ik leerde te delen met leraren, schoolpsychologen en bestuurders van omliggende scholen. Elk jaar werd ik gevraagd om meer personeelsontwikkeling te geven op scholen in de buurt, en ik begon te beseffen dat wat ik echt wilde doen was anderen onderwijzen over geletterdheid. Sinds de studie van Vellutino e.a. is er een breed scala aan informatieve studies gepubliceerd met geloofwaardige onderzoeksresultaten om de onderwijspraktijk op het gebied van geletterdheid te informeren.

Als gevolg van deze reeks gebeurtenissen, beëindigde ik mijn 12-jarige carrière als schoolpsycholoog en ging ik terug naar school om een Ph.D. in leesonderwijs te behalen aan de Syracuse University. Ik besloot dat ik niet alleen bestaand onderzoek naar geletterdheid wilde delen, maar dat ik ook wilde leren hoe ik zelf onderzoek kon doen. Het was op dit punt dat ik geletterdheid begon te conceptualiseren op dezelfde manier als UNESCO het noemde – als een “fundamenteel mensenrecht … basis voor levenslang leren” (par. 1). Ik begon een sociale verplichting te voelen om leerlingen te helpen een hoog niveau van geletterdheid te bereiken. Het is deze reis die mij ertoe heeft gebracht dit tekstboek voor u mede te schrijven en uit te geven, omdat wat u doet een grote invloed zal hebben op wat uw leerlingen weten en kunnen, niet alleen in uw klas, maar voor de rest van hun leven. Dit boek geeft u niet alleen toegang tot onderzoeksinformatie, maar leert u ook hoe u beweringen over onderzoek kunt evalueren en hoe u betrouwbare informatie over lees- en schrijfpraktijken kunt vinden. Ik wil dat u samen met mij leerlingen helpt om een hoog niveau van geletterdheid te bereiken. Het lezen en bespreken van de informatie in de hoofdstukken van dit handboek zijn belangrijke stappen in ons werk samen.

Naast de invloed van Vellutino e.a. (1996) op mijn denken, heb ik tal van andere openbaringen gehad die mijn toekomstige onderwijs, schrijven en onderzoek hebben gevormd. Een opmerkelijk moment deed zich voor toen ik een onderzoeksproject uitvoerde met een diverse groep leerlingen, waarvan ongeveer een kwart thuis een andere taal dan Engels sprak en waar zes verschillende rassen/etniciteiten vertegenwoordigd waren. Op een dag dat ik op een school observeerde, was een leesleerkracht een jongetje aan het testen dat Afro-Amerikaans was en een medische aandoening had die talrijke bezoeken aan de schoolverpleegster noodzakelijk maakte. Uit de beoordeling van de leesleraar bleek dat het kind aanzienlijke moeilijkheden ondervond bij het ontwikkelen van zijn lees- en schrijfvaardigheid. Mijn moment van inzicht deed zich voor toen ik met het jongetje naar de verpleegster liep, naast de leesleraar. Ik zag plotseling in hoe elke dimensie van dit kind bijdroeg aan zijn ontwikkeling op het gebied van lezen en schrijven. Deze dimensies omvatten zijn familie, zijn ras en cultuur, zijn geslacht, zijn gevoelens, zijn medeleerlingen, zijn leerkrachten, zijn lichamelijke behoeften, en nog zoveel andere identiteiten en ervaringen die ertoe leidden dat dit jongetje zijn klas moest verlaten om naar de schoolverpleegster te gaan omdat hij bij het ontbijt niet genoeg te eten had gekregen.

Andere momenten van inzicht kwamen bij mij op even onverwachte momenten. Ik herinner me dat ik met een middelbare scholier werkte die waarschijnlijk een van de meest intellectueel begaafde mensen was die ik ooit had ontmoet. Hij was een fervent lezer die de wereld op zo’n unieke en verfijnde manier begreep, gezien de relatief korte tijd dat hij erin had geleefd. Toen ik hem observeerde in zijn lessen, deelde hij graag zijn kennis en inzichten in klassikale discussies; hij hield zich echter niet bezig met academisch schrijven. Hoewel zijn verbale redenering sterk was, zag zijn schrijven eruit alsof het van een eerste- of tweedeklasser afkomstig was. Zijn handschrift was slordig, zijn spelling was warrig en zijn ideeën waren rommelig. Bij de leerling was een ernstige medische aandoening vastgesteld. Zijn aandoening beïnvloedde zijn vermogen om zijn ideeën schriftelijk uit te drukken, maar leek geen negatieve invloed te hebben op zijn gesproken taal. Ik observeerde zijn gebruik van lees- en schrijfvaardigheden in wetenschap, wiskunde, geschiedenis en kunst, en ik zag ook hoe moeilijk het was voor leraren om de uitersten in zijn lees- en schrijfvaardigheden te begrijpen en er rekening mee te houden. Voor leerlingen op alle niveaus begon ik in te zien hoe uniek het leren van geletterdheid was, en hoeveel leraren moesten weten en kunnen om geletterdheid te onderwijzen aan verschillende groepen leerlingen.

Discussie van de belangrijkste termen in dit tekstboek

Tijdens het lezen van dit tekstboek zult u merken dat bepaalde belangrijke termen, die hieronder worden beschreven, in veel van de hoofdstukken terugkomen. U zult merken dat sommige auteurs deze termen gebruiken om brede betekenissen weer te geven, terwijl andere auteurs deze termen gebruiken om slechts één of twee aspecten van hun betekenis te bespreken. De auteurs geven aan wat ze bedoelen wanneer ze deze termen gebruiken, zodat u kunt begrijpen welke aspecten van toepassing zijn op elk hoofdstuk.

Taalbegrip

In dit leerboek wordt de betekenis van “taalbegrip” weergegeven door een schema van Scarborough (2002) dat prominent aanwezig is in de hoofdstukken 3 en 4 van dit leerboek. Taalbegrip bestaat uit de vervlechting van taalcomponenten, waaronder de achtergrondkennis die iemand heeft, samen met kennis van woordenschat, taalstructuren (bijv. grammatica), verbale redeneervaardigheden, en literaire kennis (bijv. genres). Daarnaast omvat taalbegrip ook persoonlijke aspecten van begrip, zoals de ervaringen die mensen opdoen om betekenis te construeren (Shanahan et al, 2010).

Literacy

De term “geletterdheid” wordt in dit leerboek gebruikt om te verwijzen naar een breed scala aan vaardigheden en bekwaamheden met betrekking tot lezen, schrijven, luisteren, spreken, bekijken en uitvoeren (National Governors Association & Council of Chief State School Officers , 2010), samen met een scala aan perspectieven die geletterdheid situeren binnen een socioculturele context. Terwijl de traditionele definities van geletterdheid zich vooral concentreerden op het vermogen om te lezen en te schrijven, omvatten de hedendaagse definities ook sociale praktijken, zoals die in verband met cultuur en macht (Freire & Macedo, 1987), die verweven zijn met alle geletterdheidspraktijken, waaronder het onderwijzen, leren en gebruiken van geletterdheid. Bovendien heeft het digitale tijdperk vernieuwende veranderingen teweeggebracht in de manier waarop mensen betekenis geven, zodat de term geletterdheid ook betekenis geven aan verschillende vormen van communicatie omvat, die hierna worden beschreven.

Modi

In dit leerboek is de term “modi” in overeenstemming met hoe de term wordt gebruikt in de New London Group (1996), die modi definieert als traditionele uitdrukkingen van betekenis, zoals gesproken en geschreven taal, maar ook als andere uitdrukkingsvormen, waaronder “Visuele betekenissen (afbeeldingen, paginalay-outs, schermformaten); Audio betekenissen (muziek, geluidseffecten); Gesturale betekenissen (lichaamstaal, sensualiteit); Ruimtelijke betekenissen (de betekenissen van omgevingsruimten, architectonische ruimten); en Multimodale betekenissen” (p. 80), die integratie van de andere modi inhouden.

Leesbegrip

De betekenis van “leesbegrip” in dit leerboek is gebaseerd op een definitie van de RAND Reading Study Group (Snow, 2002) en werd ook vermeld in een invloedrijke praktijkgids voor begrijpend lezen, uitgebracht door het Institute of Education Sciences (Shanahan et al., 2010). Deze definitie omvat “het proces van gelijktijdig extraheren en construeren van betekenis door interactie en betrokkenheid met geschreven taal” (Snow, 2002, p. xiii) en de “capaciteiten, vaardigheden, kennis en ervaringen” die iemand meebrengt naar de leessituatie (p. 11).

Tekst

In dit tekstboek verwijst de term “tekst” niet alleen naar gedrukte documenten, maar ook naar andere vormen van communicatie waarbij een luisteraar, spreker, lezer, schrijver of toeschouwer betekenis kan geven aan een boodschap. Hoewel veel auteurs in dit hoofdstuk naar teksten verwijzen als gedrukte documenten, gebruiken andere auteurs de term om te verwijzen naar meer uiteenlopende vormen van communicatie, waaronder:

De sociale en culturele verbanden tussen ons lezen van boeken, bekijken van films en televisie, bekijken van video’s, surfen op het web, spelen van computerspelletjes, zien van reclameborden, en zelfs het dragen van T-shirts en drinken uit koffiemokken die behoren tot multimediaconstellaties. (Lemke, 2005, p. 4)

Vragen over onderzoek en praktijk van geletterdheid

Hieronder staan enkele vragen om uw achtergrondkennis over geletterdheid te verkennen voordat u de rest van dit tekstboek gaat lezen. Door na te denken over uw achtergrondkennis kunt u een verband leggen tussen wat u gaat leren en de kennis die u meebrengt om meer te leren over onderzoek en praktijk van geletterdheid.

1. Hoe draagt onderzoek bij aan wat leerkrachten in de klas met hun leerlingen doen?
2. Hoe leren jonge kinderen woorden herkennen en teksten begrijpen?
3. Wat zijn enkele overeenkomsten en verschillen in hoe schrijven wordt onderwezen aan jonge kinderen versus adolescenten?
4. Welke invloed heeft het digitale tijdperk gehad op het onderwijzen en leren van geletterdheid?
5. Welke instructiestrategieën zijn het meest geschikt voor leerlingen met Engels als moedertaal?
6. Wat betekenen de termen “multimodaliteit” en “nieuwe geletterdheden” met betrekking tot het onderwijzen en leren van geletterdheid?
7. Hoe beïnvloeden ras, etniciteit, geslacht, handicap en taalkundige factoren de mogelijkheden tot geletterdheid van leerlingen uit dominante en van oudsher gemarginaliseerde groepen?

Als u de meeste vragen niet volledig wist te beantwoorden, dan biedt dit tekstboek u een schat aan informatie die u moet kennen en kunnen gebruiken om een effectieve docent geletterdheid te worden. Zelfs als u over veel achtergrondkennis op het gebied van geletterdheid beschikt, zal dit tekstboek u nuttige voorbeelden geven over hoe u die kennis in uw onderwijs kunt gebruiken. Zie het gedeelte “Vragen en activiteiten” aan het eind van dit hoofdstuk voor ideeën over hoe u een leerplan kunt maken om prioriteiten te stellen voor de kennis en ervaringen die u wilt opdoen om een effectieve docent geletterdheid te worden of te blijven.

Overzicht van dit tekstboek

Steps to Success: Crossing the Bridge Between Literacy Research and Practice is geschreven voor docenten in opleiding en in de praktijk, die beter willen inspelen op de behoeften van hun leerlingen. Het boek is geschreven door auteurs met expertise op het gebied van grote onderwerpen in geletterdheid. Een fundamenteel doel bij de creatie van dit tekstboek was om informatie over onderzoek naar geletterdheid en de praktijk op een interessante manier te presenteren. In het boek zijn veel relevante voorbeelden uit de praktijk opgenomen om een probleemoplossende aanpak te vergemakkelijken bij het worden van een effectieve docent. Een belangrijk doel van elk hoofdstuk is het bevorderen van het idee dat het onderwijzen van geletterdheid een dynamische en complexe synthese is van onderzoek, theorie en praktijk, in tegenstelling tot silo’s van moeilijk toe te passen informatie. Een belangrijk eindresultaat van educatieve beslissingen die opvoeders nemen, en van praktijken die zij gebruiken, is dat beslissingen voordelen voor leerlingen moeten opleveren. Dit betekent dat mensen die zich voorbereiden om effectieve leraren te worden niet alleen de complexiteit van geletterdheid moeten begrijpen, maar ook hoe ze geïnformeerde beslissingen kunnen nemen ondanks deze complexiteit. Dit boek bevat niet alle antwoorden die je nodig hebt om beslissingen te nemen over het onderwijzen van geletterdheid, maar wanneer het wordt gebruikt in combinatie met alle andere ervaringen die je zult opdoen als je een opvoeder wordt, zal het een aanvulling zijn op wat je weet en kunt doen om leerlingen te helpen hun geletterdheidsvaardigheden te ontwikkelen.

Dit boek bestrijkt veel onderwerpen die te maken hebben met het onderwijzen en leren van geletterdheid. Na het inleidende hoofdstuk dat u nu leest, geeft hoofdstuk 2 een overzicht van onderzoek naar geletterdheid, gevolgd door hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4, die betrekking hebben op de ontwikkeling van woordleesvaardigheid en begrijpend lezen, gebaseerd op een belangrijk theoretisch kader dat bekend staat als de “Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986). Hoofdstuk 5 geeft achtergrond over het beoordelen van geletterdheid, gevolgd door hoofdstuk 6, dat ingaat op benaderingen van schrijfonderwijs voor kinderen in de basisschoolleeftijd. Hoofdstuk 7 geeft achtergrond over hoe het digitale tijdperk het literatuuronderwijs aan kinderen op creatieve wijze kan verbeteren. Hoofdstuk 8 en hoofdstuk 9 gaan in op het onderwijzen en leren van geletterdheid in relatie tot twee belangrijke en vaak onderbedeelde groepen leerlingen, waaronder leerlingen met een Engelse taalachterstand en leerlingen met een verstandelijke beperking. Hoofdstuk 10, hoofdstuk 11 en hoofdstuk 12 gaan over geletterdheid bij adolescenten, waaronder geletterdheid in de 21e eeuw, schrijfonderwijs aan adolescenten en het gebruik van discipline-specifieke geletterdheidsstrategieën op een cultureel responsieve manier. Hoofdstuk 13 geeft een overzicht van de ontwikkeling van wereldtaal en geletterdheid, en hoofdstuk 14 leert lezers hoe ze hun taalgebruik kunnen analyseren om zowel geletterdheid als identiteit te onderzoeken.

Gelijk aan dit inleidende hoofdstuk, beginnen de andere hoofdstukken met een samenvatting waarin wordt beschreven waar het hoofdstuk over gaat, gevolgd door een korte maar belangrijke reeks leerdoelen. Daarna volgt een inleiding over het (de) behandelde hoofdthema(‘s), gevolgd door de kern van het hoofdstuk en een reeks vragen, hulpmiddelen, websites en/of activiteiten die de lezers kunnen verkennen om casestudy’s op te lossen en hun toekomstige onderwijs te plannen. Aan het eind van elk hoofdstuk staat een referentiesectie met alle bronnen die de auteurs hebben gebruikt om hun hoofdstukken te schrijven. Hoewel lezers van tekstboeken niet altijd de tijd nemen om de referenties van een werkstuk door te nemen, worden lezers aangemoedigd om deze documenten te onderzoeken om de kennis en praktijken die zij in hun onderwijs moeten integreren verder te controleren, en ook om hun kennis van huidige kwesties op het gebied van onderzoek en praktijk van geletterdheid te verdiepen.

Aan studenten die dit tekstboek lezen

Aan studenten die hoofdstukken uit dit tekstboek moeten lezen, wordt het volgende advies gegeven om het meeste uit het boek te halen. Dit boek is bedoeld om je een deel van de kennis te verschaffen die je nodig zult hebben om een effectieve leraar te worden. Het is zeker niet de enige bron van kennis die je nodig zult hebben, maar het is bedoeld om te dienen als een belangrijke basis om het leren van inhoud te vergemakkelijken die je zult tegenkomen in andere cursussen en op je praktijkstages. Het is ook bedoeld om je toekomstige onderwijs te informeren, dus het is belangrijk om de informatie te lezen en erover na te denken met betrekking tot je onderwijs in plaats van het alleen te lezen om een opdracht uit de weg te krijgen. Studenten kunnen ook in de verleiding komen om te denken dat geletterdheid alleen te maken heeft met lezen en schrijven, en daarom alleen geassocieerd wordt met Engelse taalvaardigheid en Engelse lessen, maar zoals eerder betoogd, is geletterdheid veel breder dan dit en dringt het door in elk vak dat op school wordt onderwezen. Door dit boek te benaderen vanuit een brede opvatting van geletterdheid in relatie tot betekenisgeving in alle schoolervaringen, kunnen we voorkomen dat lezers die van plan zijn les te geven in natuurwetenschappen, wiskunde, lichamelijke opvoeding, maatschappijleer en kunst ten onrechte denken dat het onderwijzen van geletterdheid niet relevant is voor hun praktijk.

En vergeet niet dat als je van plan bent om leraar te worden, je je niet voorbereidt op het leraarschap door simpelweg een reeks verplichte cursussen en keuzevakken te volgen aan een hogeschool of universiteit. Je maakt een carrièrekeuze, en om succesvol te zijn in een carrière, moet je een engagement ontwikkelen om je voor te bereiden, niet alleen door zinvol deel te nemen aan je collegecursussen, maar ook door voortdurend je vooruitgang te evalueren op weg naar je professionele doelstellingen, en door bijkomende ervaringen te zoeken op gebieden waar je meer moet leren. Wanneer je begint te werken aan het worden van een leraar, in plaats van alleen maar te proberen om aan de cursusverwachtingen te voldoen, vergeet dan niet om je focus te houden op hoe je de vaardigheden kunt ontwikkelen die je nodig hebt om leerlingen te helpen leren van wat je doet.

Aan lerarenopleiders die dit tekstboek gebruiken

Aan lerarenopleiders die van plan zijn om dit boek in hun lessen te gebruiken, overweeg dan de volgende adviezen om er het meeste uit te halen. U kunt één, vele of alle hoofdstukken toewijzen, afhankelijk van uw instructiedoelen en doelstellingen. Elk hoofdstuk is ontworpen om samen met de andere hoofdstukken te passen, maar is ook geschreven om op zichzelf te staan wat betreft de behandelde onderwerpen. Omdat het boek is gepubliceerd als een vrij toegankelijk e-book met Open SUNY en een Creative Commons 4.0-licentie, kunt u de hoofdstukken vrij gebruiken waar uw studenten baat bij hebben, zonder u zorgen te hoeven maken over hoe de kosten van het boek uw selectie van andere cursusgerelateerde bronnen zullen beïnvloeden.

Ook moet u weten dat elk hoofdstuk duidelijke doelstellingen, zelfbeoordelingen en ideeën voor activiteiten bevat die in of buiten de klas kunnen worden uitgevoerd om studenten te helpen meer kennis op te doen over het onderwijzen en leren van geletterdheid. Overweeg om enkele van deze activiteiten in uw syllabus op te nemen, zodat studenten niet alleen actief bezig zijn met het lezen van de leerstof, maar ook met het gebruik van wat ze hebben geleerd om instructiebeslissingen te nemen voor de kinderen en adolescenten die ze zullen tegenkomen tijdens stages in het onderwijs en wanneer ze het onderwijsveld betreden. Bovendien kunnen de links naar websites en referenties in elk van de hoofdstukken waardevol zijn voor uw studenten om verder te onderzoeken, afhankelijk van uw cursusdoelstellingen.

Samenvatting

Dit inleidende hoofdstuk is ontworpen om u te oriënteren op manieren om geletterdheid te definiëren en erover na te denken, en om u vertrouwd te maken met de indeling en het doel van dit tekstboek. Geletterdheid is complex en vereist veel kennis om te begrijpen en veel moeite om te onderwijzen. In dit hoofdstuk is ook de reikwijdte van geletterdheid besproken: geletterdheid beperkt zich niet tot lezen en schrijven, maar omvat een groot aantal verschillende modaliteiten, zoals luisteren, spreken, kijken en optreden, en factoren die verband houden met sociaal-culturele en digitale invloeden. Omdat onderzoek inzichten blijft verschaffen in enkele van de meest blijvende vragen op dit gebied, is het leren onderwijzen van geletterdheid enigszins een bewegend doelwit. Het vergt een hoog niveau van kennis, vaardigheid en inspanning om kinderen en adolescenten geletterdheid bij te brengen, terwijl je op de hoogte blijft van onderzoeksresultaten die je kunnen helpen je praktijk te verbeteren.

Bedenk dat de momentopname van geletterdheid die in dit tekstboek wordt weergegeven, niet jouw ervaringen omvat, dus er zijn nog veel dingen die je moet leren. Ook ontbreken in dit leerboek de vele antwoorden op belangrijke vragen over geletterdheid die in de komende decennia door toekomstig onderzoek zullen worden gegenereerd. Dit betekent dat iedereen met belangstelling voor geletterdheid voorbereid moet zijn op een levenslange studie, niet alleen van wat geletterdheid vandaag is, maar ook van wat geletterdheid zal worden.

Freire, P., & Macedo, D. (1987). Geletterdheid: Het lezen van het woord en de wereld. South Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers.

National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects. Washington, DC: Auteur. Opgehaald van http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/