Waar komen leeslijsten toch vandaan? Zouden we niet graag precies willen weten wat Plato’s studenten moesten lezen? In Aristoteles en andere schrijvers uit de oudheid hebben we verleidelijke glimpen van werken en schrijvers die nu verloren zijn gegaan. Maar zelfs als we ze hadden, zouden die werken onderworpen zijn aan twee millennia van denken over de wereld, inclusief de wereld van deze oude teksten. Middeleeuwse pedagogen, voor wie de universiteit een nieuwe uitvinding was, opereerden binnen een beperkt universum van teksten en een nog beperkter universum van materialen en benaderingen om ze te onderwijzen.
Met de mechanische reproductie van teksten en, later, met de uitvinding van de fotografie en andere opnameapparaten, kon een studieprogramma worden gestructureerd rond een ruimer en meer individueel gericht idee van wat gelezen moest worden. Dat begrip komt pas in het Engels voor in de Victoriaanse tijd.
De OED traceert het vroegste gebruik van de term leeslijst tot het midden van de 19e eeuw. Was het een lijst van te koop aangeboden boeken, zoals een voorbeeld uit 1859 zou suggereren? Dan zou het iets zijn dat dicht bij een catalogus ligt. In de jaren 1880 werd een literatuurlijst specifiek gekoppeld aan een studierichting. Anderhalve eeuw later is de leeslijst bijna identiek aan die studie, waarbij de studie iets is dat zich door tijd en ruimte verplaatst, als een stroom, of dat zijn loop neemt, als een koorts. In de 21e eeuw zijn we gewend geraakt aan het idee van de leeslijst als cursus, als syllabus, zelfs als studieobject.
Ook voordat de leeslijst een pedagogische kunstterm werd, was het klaslokaal opgebouwd rond lezingen. Elke onderwijsgeschiedenis met een lange blik zal stilstaan bij de manier waarop standaardteksten – van Cicero, zoals die in de vroegmoderne tijd werden gelezen, tot de McGuffey Readers van het 19e-eeuwse Amerika – niet alleen hebben gevormd wat mensen leerden, maar ook het idee van een leerplan.
Eeuwenlang werden Cicero’s geschriften over politiek, vriendschap en andere moeilijke onderwerpen bestudeerd en nagevolgd in West-Europese klaslokalen. In het Engeland van Tudor schreef de Welshe wiskundige Robert Recorde, een vroege voorstander van de algebra, een invloedrijke verhandeling over het wiskundeonderwijs, die meer dan een eeuw later nog steeds in gebruik was. (Recorde wordt gecrediteerd voor de uitvinding van het gelijkheidsteken = evenals het prachtige woord zenzizenzic, dat “tot de macht acht” betekent.)
De McGuffey Readers, die ooit de drie V’s onderwezen en nu een Little House on the Prairie nostalgie oproepen, domineerden het basisonderwijs in de Verenigde Staten gedurende meer dan een eeuw. Cicero was een model dat moest worden nagevolgd; Recorde en de McGuffey-boeken, hoe verschillend ze ook zijn, waren bedoeld om onderwerpen uit te leggen aan leerlingen die ze moesten leren.
De moderne pedagogiek is niet sterk afhankelijk van imitatio, en Cicero’s gloriedagen in het klaslokaal zijn voorbij (intussen zijn we armer door de achteruitgang in redenaarstalent en retorische vaardigheden). Het werk van de leerboeken is echter alleen maar geraffineerder en veeleisender geworden.
De tijd, het leven, de leerlingen, de ervaring en de disciplines veranderen allemaal, dus waarom de lezingen niet?
De moderne literatuurlijst is ontworpen om onderwijs mogelijk te maken dat niet door een leerboek kan worden gedaan: Als alles wat je in een les wilde onderwijzen al in een boek stond, zou je dat boek toewijzen en klaar zijn met de les. Door zijn bestaan zegt de literatuurlijst dat de cursus zijn uniciteit waardeert. Deze lezingen, gekozen door deze leraar, zullen de klas openen op onverwachte manieren. Vermeldingen op een literatuurlijst zijn variabelen in een vergelijking. Hoe meer variabelen, hoe complexer de vergelijking, hoe meer verbanden te onderzoeken, hoe meer vragen te stellen en misschien op te lossen.
Dus gaat men aan de slag met het kiezen van materiaal dat past bij de instelling, het cursusniveau, de klasgrootte. Zelfs voor hetzelfde vak, dat in verschillende jaren door dezelfde docent aan verschillende groepen studenten wordt gegeven, kan het nodig zijn een leeslijst aan te passen die perfect op het onderwerp leek te zijn afgestemd, althans de eerste keer.
Voor de docent van vandaag is het bedenken van een leeslijst een eenvoudige zaak – internet! online-teksten! paperbacks! fotokopieën – totdat de hoofdbrekens beginnen: de vraag naar de hoeveelheid, bezorgdheid over de aandacht van de studenten, bezorgdheid over de dekking. Dan is er nog je eigen relatie met leeslijsten. Ze waren bepalend voor je eigen opleiding; je deelt leeslijsten met collega’s die dezelfde vakken onderwijzen; je stelt leeslijsten voor jezelf samen. Hoe meer je nadenkt over wat een leeslijst zou moeten zijn, hoe meer je waarschijnlijk zult nadenken over hoe jij en je vak elkaar hebben gevormd.
Wat gaat er in een leeslijst? Sommige docenten kiezen materiaal dat ze goed kennen en jaar na jaar onderwijzen, soms zonder te veranderen. Anderen zoeken naar wat een ideale balans lijkt te zijn tussen beproefd lesmateriaal en experimenteel engagement met nieuwe lectuur, lectuur die een semester lang op de syllabus staat en dan, net als seizoensbloemen, wordt vervangen door een nieuwe oogst veelbelovende selecties. Weer andere dappere zielen vinden de literatuurlijst opnieuw uit, telkens als de cursus wordt aangeboden.
De tijd, het leven, de studenten, de ervaring en de disciplines veranderen allemaal, dus waarom de lezingen niet? Veel docenten, veel cursussen, veel benaderingen. De meesten zijn echter gebonden door een onderwijsvisie gebaseerd op een sequentieel engagement met gedrukt materiaal. Hou van mij (of mijn cursus), hou van mijn leeslijst. Voor velen van ons is de leeslijst gewoon datgene wat we zullen bestuderen en dat de student moet lezen.
Waar staat een leeslijst op een syllabus, en welk verschil kan dat maken? Je zou bijvoorbeeld aan het eind van de syllabus enkele belangrijke werken kunnen aankondigen die symbolisch staan voor de cursus zelf. Voor een college over het individu en de gemeenschap in de late moderniteit zou je bijvoorbeeld Bowling Alone van Robert Putnam kunnen kiezen: The Collapse and Revival of American Community naast het heel andere Wanderlust van Rebecca Solnit: Some syllabi double down on the reading list, indicating which of the works listed needs to be read when, the selections attached to specific weeks (Week 8: Putnam 183-215, Solnit 81-160), without necessarily requiring the entirety of any author’s text. Sommige leerkrachten verzetten zich tegen wat zij beschouwen als het oplepelen van de klas door de lezingen op deze manier op te splitsen. Anderen zien het als een middel om ervoor te zorgen dat het materiaal gelezen wordt.
Het onderwijzen van een heel boek, het opdelen in secties en het koppelen van die secties aan specifieke weken stelt de docent in staat zich te concentreren en waarschuwt de klas er niet toevallig voor dat de docent echt meent dat je die bladzijden gelezen moet hebben. Specifieke leesopdrachten hebben ook nog een ander voordeel: Ze geven de leerkracht de kans om de betrokkenheid van de leerlingen bij het werk van de auteur te sturen, hier een lang deel van een boek over de geschiedenis van het wandelen – op het platteland, in de stad – en wat we daarvan kunnen leren. Soms wordt de wekelijkse leesweek bepaald door het gevoel van de leerkracht over hoe snel de leerlingen lezen. Soms wordt het bepaald door de ideeën die de cursus organiseren.
Er zijn plussen en minnen aan de indeling per week. Het lezen van een heel boek voelt als de gouden standaard, en in veel opzichten is dat wat we hopen dat onze studenten zullen willen doen, een tekst verslinden, pagina na pagina na pagina. Dat gebaar weerspiegelt het mimetische model van lesgeven: wees als je leraar en ga er helemaal in op. In een doctoraalopleiding, die fundamenteel pre-professioneel is, voelt dat gevoel van de leeslijst redelijk aan.
Hier zijn de boeken die centraal staan in de cursus. Lees ze nu. Maar afgestudeerde studenten zijn niet alleen maar oudere studenten. Op de middelbare school heeft de gevorderde student leesstrategieën en patronen ontwikkeld om te begrijpen wat er op een bepaald gebied is geschreven. Als je afgestudeerde studenten een lijst met titels geeft, weten ze waarschijnlijk wat ze zoeken en waar ze het moeten zoeken.
Als je lesgeeft aan studenten, en ook aan middelbare scholieren, en een leeslijst voor hen samenstelt, moet je een meer specifieke reeks aanwijzingen geven: niet alleen wat je moet lezen, maar ook hoe je moet lezen en wat je moet doen als je daar bent. De lezingen die je op de syllabus aanwijst, vertellen de student wat hij moet lezen, maar je kunt de aankondiging van die lezingen nog veel meer laten doen.
“Volgende week gaan we Putnam en Solnit lezen, twee heel verschillende schrijvers die nadenken over heel verschillende perspectieven op het probleem van het individu zijn in de postindustriële samenleving. Terwijl je deze teksten leest, is dit de vraag waar je over na moet denken.”
De eerste regel van leeslijsten is de treurigste: je leerling kan niet alles lezen, en jij ook niet.
Dan stel je de vraag. Als je de vraag goed stelt, komen je studenten voorbereid naar de les voor een discussie over de teksten in de grotere context van het werk van het semester. Als het een hoorcollege is, kunt u door hun weloverwogen voorbereiding dieper op het onderwerp ingaan.
U zult misschien tegenwerpen dat dit pedagogische kwesties zijn en niet zozeer vragen over leeslijsten. Maar de leeslijst is niet alleen de inhoud die je onderwijst. Het is ook een instrument dat je gebruikt om leerlingen allerlei dingen te leren lezen, waaronder een leeslijst zelf.
Er zijn beroemde leeslijsten. In de geesteswetenschappen kan men zich wenden tot het duizelingwekkende document dat de dichter W. H. Auden verschafte voor de cursus die hij gaf over “Het lot en het individu in de Europese literatuur” aan de Universiteit van Michigan in de herfst van 1941, een jaar waarin het lot van het individu in Europa zeer in twijfel werd getrokken.
Audens literatuurlijst is groots en breed opgezet (De goddelijke komedie, de odes van Horatius, Moby Dick, een drama van T.S. Eliot, vier van Shakespeare, De gebroeders Karamazov, enzovoort). Auden neemt negen operalibretti op, die hij duidelijk als belangrijke Europese literatuur beschouwde, en voegt nog een lijst van aanbevolen lectuur toe, waarin hij tenslotte werken opneemt van twee vrouwen, beiden vooraanstaande antropologen.
Er is veel ophef gemaakt over de lijst van Auden. Voor sommigen is het een krachtige herinnering aan een tijd waarin een student een berg schatten kreeg en geacht werd elke munt en elk juweel te onderzoeken. De kerncurricula van de geesteswetenschappen aan Columbia University en de University of Chicago houden de grote visie in leven van een massaal en ambitieus onderwijs in de geesteswetenschappen, dat lang is afgedaan als het kerkhof van dode blanke mannen en nu meer dimensies heeft gekregen door de opname van geschriften van personen die niet mannelijk of blank zijn, en soms zelfs niet dood.
Weinigen van ons kunnen zich vandaag overgeven aan de duizelingwekkende ambitie van Audens leesproject. Nog minder van ons zouden dat willen. De 21e eeuw is in technologisch, pedagogisch, sociaal en politiek opzicht een andere tijd dan het pre-digitale Amerikaanse Midwesten tijdens de Tweede Wereldoorlog. Het zou ook moeilijk zijn om een cursus te bedenken die per definitie niet af te maken is. Want de eerste regel van literatuurlijsten is de treurigste: uw leerling kan niet alles lezen, en u ook niet.
Dus kiezen we niet alleen wat het beste en belangrijkste is, maar ook wat het nuttigst is voor de gemeenschap die uw klas in stand wil houden. We investeren veel in de selectie van materialen op de leeslijst, en niet zonder reden: De leeslijst is het uithangbord voor een benadering van het onderwijs en een perspectief op een onderwerp.
Soms maken docenten zich zorgen over de signalen die hun leeslijst kan afgeven aan anderen: decanen, andere docenten, professionals in aangrenzende vakgebieden. In het digitale tijdperk is er niets privé aan de leeslijst voor je cursus, net zoals er niets privé is aan je syllabus. Een paar toetsaanslagen, en het document is wereldwijd toegankelijk. Het is de moeite waard om in gedachten te houden dat het document dat we misschien alleen voor onze studenten bedoeld hebben, op vele manieren leesbaar is voor vele verschillende soorten lezers.
Een cursusbeschrijving en een literatuurlijst zeggen niet alleen veel over het onderwerp, maar ook over het perspectief van een docent op een vakgebied. Op onze leeslijsten komen onze wetenschappelijke interesses samen met het kritische publiek van studenten, collega’s en leerplancommissies.
Een leeslijst lijkt dus op de eisen die je aan je vak stelt, maar het zijn ook andere dingen. Een visie op een vakgebied, een reeks vragen, een historisch venster op een discipline. Een set van mogelijke sleutels tot mogelijke sloten. Wat zou het voor een student kunnen betekenen om Rumi of Audre Lorde voor het eerst te lezen? Of om te worstelen met Kants idee van rechtvaardigheid? De gevolgen van het lezen zijn niet te voorspellen, en de onvoorspelbaarheid van die gevolgen raakt de kern van wat wij als docenten doen.
Wat we kiezen om toe te wijzen wordt onvermijdelijk het bewijs van een aantal veronderstellingen – de uwe, of misschien die van uw afdeling – over een onderwerp. We houden misschien van een leeslijst omdat het destilleert en codificeert. “Mijn literatuurlijst geeft de coördinaten van het onderwerp aan, en daarmee kan mijn cursus aanspraak maken op een onderzoeksgebied.” We zouden van een leeslijst kunnen houden omdat het lezen van de lijst zelf een daad van bevestiging is. “Mijn leeslijst is een gebaar, een verhaal over een gebied, en een reeks vragen.” Dat zou het ook moeten zijn.
Er is altijd meer, altijd iets dat je moet weglaten, altijd benaderingen en materialen die ontbreken.
Voor sommige docenten is de leeslijst van een nieuwe cursus een verklaring: Het probleem dat we bestuderen is reëel en vereist onze aandacht – nieuwe benaderingen van marginale belastingtarieven, milieuveranderingen en aquacultuur in Caribische naties, de psychologische gevolgen van overbevolkte gevangenissen – zelfs als er nog geen uitputtende, definiërende verklaring over het onderwerp kan worden gegeven. Als een literatuurlijst zorgvuldig wordt afgestemd op de lestijd, wordt het niet zomaar een opeenvolging van ontmoetingen met een onderwerp, maar iets meer – een reeks markeringen die iets neerzetten als een verhaal.
Als je cursus wekelijkse literatuur bevat – en elke succesvolle cursus heeft voor elke bijeenkomst iets te doen voor de studenten – dan heb je vijftien of zestien lessen om je studenten te betrekken bij stemmen die niet de jouwe zijn. Een literatuurlijst is meerstemmig, als we er maar zo naar kijken. Kortere lezingen zijn makkelijker toe te wijzen: een artikel, dit rapport, dat witboek – iets dat in één keer gelezen kan en moet kunnen worden.
Anticiperen op wat je leerlingen kunnen beschouwen als een lezing in één keer en de wekelijkse lezingen dienovereenkomstig opsplitsen, kan helpen de voorwaarden te scheppen voor een serieuzere betrokkenheid bij het materiaal. Dertig pagina’s? Vijftig? Vijftien? Het juiste aantal varieert van vakgebied tot vakgebied, van tekst tot tekst, en van cursus tot cursus.
De meesten van ons stellen leeslijsten samen met belangrijke werken – klassiekers, dingen die onze geest hebben geprikkeld, vertrouwde oude vrienden, nieuwe ontdekkingen. We willen zo graag geloven dat leeslijsten centraal staan in de cursus, dat we een leidend principe gemakkelijk vergeten: Lezingen zijn vensters, geen monumenten. Zelfs de meest encyclopedische lezingen zijn samplers, selectieve afspraken die – om terug te komen op onze metafoor – helpen om het verhaal dat je cursus vertelt verder te brengen.
Omdat verhalen niet alles kunnen vertellen en toch verhalen zijn. Ze laten dingen weg om een verhaal op te bouwen, een perspectief te bieden en een publiek te boeien. Iedereen die ooit een literatuurlijst heeft samengesteld, weet dit: De lijst is per definitie onvolledig. Er is altijd meer, altijd iets dat je moet weglaten, altijd benaderingen en materialen die ontbreken, net zoals je cursus zelf onmogelijk elk aspect van zijn onderwerp kan behandelen, hoe zorgvuldig je het ook hebt gepland.
Een syllabus – een literatuurlijst, een cursus – is onvolledig, niet alleen in de zin van onvolledig, maar ook in de zin van dat het zijn publiek leidt naar een manier om een onderwerp te zien. Venster, geen monument, althans niet hier, althans niet nu.
Homerus is een monument, maar Homerus onderwijzen betekent de student gereedschap geven om Homerus te lezen: Dat klinkt cirkelvormig en paradoxaal, maar bedenk eens wat je verwacht dat een student meekrijgt van het lezen van de eerste twee boeken van De Ilias. Allerlei dingen over mythologie en poëzie, drama en menselijke interactie, de functie van de goden die de mensen voor zichzelf hebben opgebouwd, het verschil dat twee millennia maken. Homerus het monument is ook een venster op Homerus het monument. We zetten een klassieker als De Ilias op een leeslijst, zodat de zes weken die onze leerlingen ermee kunnen doorbrengen, dat raam wijd opengooien en Homerus binnenlaten.
__________________________________
