Mnoho lidí má velmi vyhraněné názory na roli standardizovaných testů ve vzdělávání. Někteří se domnívají, že poskytují objektivní způsob, jak zjistit kognitivní schopnosti jednotlivce i kvalitu školy nebo okresu. Jiní se domnívají, že výsledky standardizovaných testů jsou kapciózní, neodrážejí to, co žáci umí, a jsou zavádějící, pokud se používají pro účely odpovědnosti. Mnozí pedagogičtí psychologové a odborníci na testování mají diferencované názory a rozlišují mezi informacemi, které mohou standardizované testy poskytnout o výkonech žáků, a tím, jak jsou výsledky testů interpretovány a využívány. V tomto nuancovaném pohledu mnoho problémů spojených se standardizovanými testy vyplývá z jejich použití s vysokými nároky, jako je použití výsledků jednoho testu k určení výběru do programu, k ukončení studia nebo k získání licence nebo k posouzení školy jako školy s vysokými nebo nízkými výsledky.
Jsou standardizované testy neobjektivní?
V multikulturní společnosti je jednou ze zásadních otázek: Jsou standardizované testy neobjektivní vůči určitým sociálním třídám, rasovým nebo etnickým skupinám? Tato otázka je mnohem složitější, než se zdá, protože zaujatost má různé významy. Běžný význam zaujatosti často zahrnuje spravedlnost používání výsledků standardizovaných testů k předvídání potenciálních výsledků znevýhodněných studentů, kteří dříve měli málo vzdělávacích prostředků. Například zda by Dwaynovi, středoškolákovi, který tvrdě pracoval, ale měl omezené možnosti vzdělávání kvůli špatným školám ve své čtvrti a malým vzdělávacím zdrojům ve svém domově, mělo být odepřeno ukončit střední školu kvůli výsledku v jednom testu. Nebyla to jeho chyba, že neměl vzdělávací zdroje, a pokud dostane šanci se změnou prostředí (např. tím, že půjde na vysokou školu), jeho výkony mohou vzkvétat. Podle tohoto názoru výsledky testů odrážejí společenskou nerovnost a mohou trestat méně privilegované studenty a jsou často mylně interpretovány jako odraz pevně daných dědičných schopností. Výzkumníci obvykle uvažují o zkreslení více technickými způsoby a budou diskutovány tři otázky: obsah a formát položky, přesnost předpovědí a stereotypní hrozba.
Obsah a formát položky. Testové položky mohou být pro některé skupiny těžší než pro jiné. Příkladem zkreslení sociální třídy v položce s výběrem odpovědi, která se studentů ptala na význam pojmu pole. Studenti měli přečíst úvodní větu psanou kurzívou a poté vybrat odpověď, která měla stejný význam pojmu pole (Popham 2004, s. 24):
- Oborem mého otce je počítačová grafika.
- Nadhazovač uměl pole na své pozici
- Připravili jsme pole tím, že jsme ho zorali
- Doktor vyšetřil mé zorné pole
- Do jakého oboru nastoupíte po vysoké škole?
Děti odborníků spíše rozumí tomuto významu pole, protože lékaři, novináři a právníci mají „pole“, zatímco pokladní a údržbáři mají zaměstnání, takže jejich děti tento význam pole znají méně pravděpodobně. (Správná odpověď je 4).
Testovací společnosti se snaží minimalizovat tento druh obsahových problémů tím, že nechávají posuzovat položky tvůrce testů z různých oborů a statisticky zkoumají, zda jsou pro některé skupiny některé položky snazší nebo těžší. Problémy však existují a nedávná analýza verbálních testů SAT ukázala, že běloši mají tendenci dosahovat lepších výsledků u lehkých položek, zatímco Afroameričané, Hispánci a Asiaté dosahují lepších výsledků u těžkých položek (Freedle, 2002). I když tyto rozdíly nejsou velké, mohou ovlivnit výsledky v testu. Výzkumníci se domnívají, že lehké položky zahrnující slova, která se používají v každodenní konverzaci, mohou mít v různých subkulturách jemně odlišný význam, zatímco těžká slova (např. vehemence, patolízal) se nepoužívají v každé konverzaci, a proto nemají tyto významové rozdíly. Výkon v testu může ovlivnit také formát testu. Ženy obvykle dosahují lepších výsledků v esejistických otázkách, a když byla do testu SAT nedávno přidána esejistická složka, celkové výsledky žen v testu SAT verbal se oproti mužům zlepšily (Hoover, 2006).
Přesnost předpovědí
Standardizované testy se kromě jiných kritérií používají k určení, kdo bude přijat na výběrové vysoké školy. Tato praxe je odůvodněna důkazy o prediktivní validitě – tj. že výsledky testů ACT nebo SAT se používají k předpovědi známek v prvním ročníku vysoké školy. Nedávné studie prokázaly, že predikce pro černošské a latinskoamerické studenty jsou méně přesné než pro bílé studenty a že predikce pro studentky jsou méně přesné než pro studenty (Young, 2004). Nicméně možná překvapivě mají výsledky testů tendenci mírně nadhodnocovat predikci úspěchu na vysoké škole u černošských a latinskoamerických studentů, tj. tito studenti pravděpodobně dosáhnou nižšího průměru známek v prvním ročníku, než předpovídaly výsledky jejich testů. Naopak výsledky testů mají tendenci mírně podhodnocovat úspěšnost na vysoké škole u studentek, tj. tyto studentky pravděpodobně dosáhnou vyšších průměrů známek v prvním ročníku, než předpovídají výsledky testů. Výzkumníci si nejsou jisti, proč existují rozdíly v tom, jak přesně testy SAT a ACT předpovídají prospěch v prvním ročníku.
Stereotypová hrozba
Skupiny, které jsou v nějaké oblasti negativně stereotypizovány, například výkony žen v matematice, jsou ohroženy stereotypní hrozbou, tj. obavami, že je ostatní budou vnímat negativní nebo stereotypní optikou (Aronson & Steele, 2005). Studie ukázaly, že výkony stereotypizovaných skupin (např. Afroameričanů, Latinoameričanů, žen) v testech klesají, pokud je těm, kteří test skládají, zdůrazněno, že (a) test má vysoké nároky, měří inteligenci nebo matematiku a (b) je jim připomenut jejich etnický původ, rasa nebo pohlaví (např. tím, že jsou před testem požádáni o vyplnění krátkého demografického dotazníku). I když jsou jedinci přesvědčeni, že jsou kompetentní, stereotypní hrozba může snížit kapacitu pracovní paměti, protože se jedinci snaží potlačit negativní stereotypy. Stereotypní hrozba se zdá být obzvláště silná u těch jedinců, kteří touží po dobrém výkonu. Výsledky standardizovaných testů jedinců ze stereotypizovaných skupin mohou výrazně podhodnocovat jejich skutečné kompetence v situacích testování s nízkými nároky.
Učí učitelé podle testů?“
Existují důkazy, že školy a učitelé upravují učební osnovy tak, aby odrážely to, co je v testech, a také připravují žáky na formát a typy položek v testech. Několik průzkumů mezi učiteli základních škol ukázalo, že v roce 2004 bylo více času věnováno matematice a čtení a méně společenským vědám a přírodním vědám než v roce 1990 (Jerald, 2006). Ředitelé škol s vysokým počtem menšin ve čtyřech státech uvedli, že v roce 2003 snížili čas věnovaný umění. Nejnovější výzkumy v oblasti kognitivních věd naznačují, že porozumění čtenému textu v určitém předmětu (např. přírodních vědách nebo společenských vědách) vyžaduje, aby žáci rozuměli velkému množství slovní zásoby a základním znalostem v daném předmětu (Recht & Leslie, 1988). To znamená, že i když žáci získají dobré čtenářské dovednosti, bude pro ně učení přírodních věd a společenských věd obtížné, pokud těmto předmětům věnovali málo času.
Připravit se na test s neznámým formátem může být obtížné, proto učitelé pomáhají žákům připravit se na specifické formáty testů a položek (např. dvojité zápory v položkách s výběrem odpovědi; konstruovaná odpověď). Na začátku této kapitoly popsali středoškolská učitelka Erin a ředitel Dr. Mucci důraz na přípravu na testy ve svých školách. Rostou obavy, že množství přípravy na testy, které se nyní ve školách objevuje, je nadměrné a studenti nejsou vzděláváni, ale trénováni na testy (Popham, 2004).
Podvádějí studenti a pedagogové?“
Je obtížné získat dobré údaje o tom, jak je podvádění rozšířené, ale víme, že studenti, kteří dělají testy, podvádějí a ostatní, včetně administrátorů testů, jim pomáhají podvádět (Cizek, 2003; Popham 2006). Mezi kroky, které mají zabránit podvádění ze strany studentů, patří ochrana bezpečnosti testů, zajištění toho, aby studenti rozuměli postupům administrace, zabránění studentům, aby si přinášeli poznámky nebo neschválená elektronická zařízení, a také vzájemné prohlížení odpovědí. Někteří učitelé a ředitelé byli přistiženi při používání neetických postupů při přípravě testů, například při předávání skutečných testových položek studentům těsně před testy, při poskytování více času studentům, než je povoleno, při odpovídání na otázky studentů týkající se testových položek a při skutečné změně odpovědí studentů (Popham, 2006). Obavy z podvádění v Texasu vedly v srpnu 2006 k vytvoření nezávislé pracovní skupiny s 15 pracovníky Texaské vzdělávací agentury, která byla pověřena vyšetřováním nekalých praktik při testování. (Jacobson, 2006). Přestože tlak na školy a učitele, aby jejich žáci podávali dobré výsledky, je velký, jsou tyto praktiky zjevně neetické a vedly k tomu, že pracovníci škol byli propuštěni z práce (Cizek, 2003).
Aronson, J., & Steele, C. M. (2005). Stereotypy a křehkost akademických kompetencí, motivace a sebepojetí. In A. J. Elliott & C. S. Dweck (Eds.). Handbook of competence and motivation [Příručka kompetencí a motivace]. (s. 436-456) Guilford Publications, New York.
Cizek, G. J. (2003). Detekce a prevence podvádění ve třídě: Podpora poctivosti při hodnocení. Corwin Press, Thousand Oaks, CA.
Freedle, R. O. (2003). Correcting the SAT’s ethnic and social-class bias (Náprava etnického a třídního zkreslení testu SAT): A method for reestimating SAT scores. Harvard Educational Review, 73(1), 1-42.
Hoover, E. (2006, 21. října). Výsledky testů SAT zaznamenaly největší propad za posledních 31 let. Chronicle of Higher Education, 53(10), A1.
Jacobson, L. (2006). Sondování nesrovnalostí v testech: Texas zahajuje vyšetřování podvodů při zkouškách. Education Week, 28(1), 28
Jerald, C. D (2006,srpen).The Hidden costs of curriculum narrowing. Issue Brief, Washington DC: The Center for Comprehensive School Reform and Improvement. Přístup 21. listopadu 2006 z www.centerforcsri.org/
Popham, W. J. (2004). Americké „selhávající“ školy. Jak mohou rodiče a učitelé kopírovat No Child Left Behind. New York: Routledge Falmer.
Popham, W. J. (2006). Podvádění pedagogů při testech No Child Left Behind. Educational Week, 25(32) 32-33.
Recht, D. R. & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers‘ memory of text (Vliv předchozích znalostí na zapamatování textu dobrými a špatnými čtenáři). Journal of Educational Psychology 80, 16-20.
Young, J. W. (2004). Diferenciální platnost a predikce: Race and sex differences in college admissions testing [Rozdíly mezi rasou a pohlavím v přijímacích testech na vysoké školy]. In R. Zwick (Ed). Rethinking the SAT (Přehodnocení přijímacích zkoušek): The future of standardized testing in university admissions (Budoucnost standardizovaného testování při přijímání na vysoké školy). New York (s. 289-301). Routledge Falmer.