HISTORIALLINEN KATSAUS
Diane F. Halpern
Beth Donaghey
KONSTRUKTIVISTINEN LÄHTÖKOHTA
Mary Lamon
SKEEMAN OPPIMISTEORIA
William F. Brewer
HISTORIALLINEN KATSAUS
Oppimisteoriat ovat niin keskeisiä psykologian tieteenalalle, että oppimisteorioiden historiaa on mahdotonta erottaa psykologian historiasta. Oppiminen on psykologinen perusprosessi, ja oppimisen periaatteita ja mekanismeja koskevat tutkimukset ovat olleet tutkimuksen ja keskustelun kohteena siitä lähtien, kun Wilhelm Wundt perusti ensimmäisen psykologisen laboratorion Leipzeigiin, Saksaan, vuonna 1879. Oppiminen määritellään kokemuksen seurauksena tapahtuvaksi pysyväksi muutokseksi käyttäytymisessä tai uskomuksissa. Kyky oppia antaa jokaiselle elävälle organismille kyvyn sopeutua muuttuvaan ympäristöön. Oppiminen on elämisen väistämätön seuraus – jos emme voisi oppia, kuolisimme.
Oppimisteorioiden kehityksen voidaan ajatella etenevän laajoista teorioista, jotka on kehitetty selittämään oppimisen moninaisia tapoja, spesifisempiin teorioihin, jotka rajoittuvat niihin oppimistyyppeihin, joita niillä on tarkoitus selittää. Oppimisteoriat jaetaan karkeasti kahteen näkökulmaan. Ensimmäisen näkökulman mukaan oppimista voidaan tutkia havainnoimalla ja manipuloimalla ärsyke-vaste-yhteyksiä. Tämä tunnetaan behavioristisena näkökulmana, koska se pitää tiukasti kiinni havaittavissa olevan käyttäytymisen tutkimisesta. Tämän näkökulman esitti ensimmäisen kerran vuonna 1913 John Watson, joka väitti, että psykologian tulisi olla havaittavien ilmiöiden tutkimista, ei tietoisuuden tai mielen tutkimista. Watson uskoi, että havainnoitavien ilmiöiden objektiivinen mittaaminen oli ainoa tapa edistää psykologian tiedettä.
Toisen tyyppisen oppimisteorian mukaan väliintulevat muuttujat ovat tarkoituksenmukaisia ja välttämättömiä osatekijöitä oppimisprosessien ymmärtämiseksi. Tämä näkökulma kuuluu laajaan kognitiivisen oppimisteorian alaan, ja sen muotoili ensimmäisenä Wilhem Wundt, tunnustettu ”psykologian isä”, joka käytti introspektiota keinona tutkia ajatteluprosesseja. Vaikka näiden kahden näkökulman kannattajat eroavat toisistaan näkemyksissään siitä, miten oppimista voidaan tutkia, molemmat koulukunnat ovat yhtä mieltä siitä, että oppimisteoriassa on kolme pääolettamusta: (1) kokemus vaikuttaa käyttäytymiseen, (2) oppiminen on sopeutuvaa yksilön ja lajin kannalta ja (3) oppiminen on prosessi, jota säätelevät luonnonlait, joita voidaan testata ja tutkia.
Behavioristinen teoria
Behavioristinen näkökulma hallitsi oppimisen tutkimusta koko 1900-luvun ensimmäisen puoliskon ajan. Behavioristiset teoriat tunnistivat oppimisprosesseja, jotka voitiin ymmärtää organismeihin kohdistuvien ärsykkeiden ja organismien reagointitapojen välisten suhteiden avulla, näkemys, jota alettiin kutsua S-R-teorioiksi. S-R-teorioiden keskeinen prosessi on ekvipotentiaalisuus. Ekvipotentiaalinen oppiminen tarkoittaa sitä, että oppimisprosessit ovat samat kaikille eläimille, sekä ihmisille että muille eläimille. Tutkimalla muiden kuin ihmiseläinten oppimista varhaiset behavioristit uskoivat tunnistavansa perusprosessit, jotka ovat tärkeitä ihmisen oppimisessa. He uskoivat myös, että oppimista voidaan tutkia vain havainnoimalla ympäristön tapahtumia ja mittaamalla reaktioita näihin tapahtumiin. Behavioristien mukaan sisäiset mentaaliset tilat ovat mahdottomia aiheita tieteelliselle tutkimukselle, eivätkä ne siten ole välttämättömiä oppimisen tutkimisessa. Behavioristeille käyttäytymisen muutos on ainoa sopiva indikaattori siitä, että oppimista on tapahtunut. Tämän näkemyksen mukaan kaikki organismit tulevat maailmaan tyhjä mieli, tai muodollisemmin sanottuna tabula rasa (tyhjä taulu), johon ympäristö kirjoittaa kyseisen organismin oppimisen historian. Behavioristisesta näkökulmasta oppiminen on sitä, mitä organismille tapahtuu sen kokemusten seurauksena.
Käyttäytymisoppimisen tyypit. Behavioristisessa perinteessä on kaksi oppimisen päätyyppiä. Ensimmäinen on klassinen ehdollistuminen, joka liittyy Ivan Pavlovin (1849-1936) työhön, venäläisen fysiologin, joka tutki koirien ruoansulatusprosesseja. Pavlov huomasi, että koirat kuolasi ilman ruokaa, jos läsnä oli tietty ärsyke, joka oli aiemmin yhdistetty ruoan esittämiseen. Pavlov tutki tapaa, jolla neutraalin ärsykkeen (esim. koiria syöttänyt laboratoriohoitaja), ehdollistamattoman ärsykkeen (ruoka) ja ehdollistamattoman refleksin (syljeneritys) välinen assosiaatio syntyi. Pavlovin klassisessa kokeessa ehdollistettiin syljeneritys kellon soittoon ja muihin ärsykkeisiin, jotka eivät todennäköisesti saisi koiraa syljeneritykseen ilman aiemmin opittua assosiointia ruokaan.
Klassisen ehdollistumisparadigman alkuvaiheessa ehdollistamaton reaktio (UCR; tässä tapauksessa syljeneritys) herätetään esittämällä ehdollistamaton ärsyke (UCS; tässä tapauksessa ruoka). Jos neutraali ärsyke (ärsyke, joka ei aiheuta UCR:ää, kuten kello) yhdistetään UCS:n esittämiseen useiden kokeilujen aikana, se saa aikaan ehdollistetun vasteen (CR; tässä esimerkissä myös syljeneritys), vaikka UCS (ruoka) puuttuu. Klassisen ehdollistumisen paradigmassa aiemmin neutraalista ärsykkeestä (kello) tulee ehdollistettu ärsyke (CS), joka tuottaa ehdollistetun vasteen (CR) eli syljenerityksen. Toisin sanoen koe-eläin oppii yhdistämään kellon mahdollisuuteen syödä ja alkaa kuolata kelloa ilman ruokaa. On ikään kuin eläin olisi alkanut ajatella kelloa ”suussa sulavana”, vaikka käyttäytymistieteilijät eivät olisi koskaan käyttäneet sellaisia termejä kuin ajatella, koska ajattelu ei ole suoraan havainnoitavaa käyttäytymistä.
Vaikka alkuperäiset klassista ehdollistumista koskevat työt suoritettiin käyttäen muita kuin ihmiseläimiä, tämäntyyppinen oppiminen pätee myös ihmisiin. Opitut makuaistimukset ja tiettyjen fobioiden kehittyminen ovat esimerkkejä klassisesta ehdollistumisesta ihmisillä. Kun ihminen esimerkiksi kuulee hammaslääkärin vastaanotolla ensimmäistä kertaa poran, se ei todennäköisesti saa kämmeniä hikoilemaan ja sykettä kiihtymään. Kun ääni kuitenkin yhdistetään epämiellyttävään tunteeseen siitä, että onkalo porataan, ääni itsessään voi aiheuttaa pelon ja ahdistuksen oireita, vaikka henkilö ei olisikaan hammaslääkärin tuolissa. Pelon ja ahdistuksen tunteet voivat yleistyä niin, että hammaslääkärin laboratoriotakin tai hammaslääkärin tuolin näkeminen herättää saman pelkoreaktion.
Toinen behavioristisessa perinteessä luokiteltu oppimisen tyyppi on instrumentaalinen eli operanttinen ehdollistuminen. Tärkein ero instrumentaalisen ehdollistumisen ja klassisen ehdollistumisen välillä on se, että pääpaino on käyttäytymisessä, joka on vapaaehtoista (emittoitua), ei refleksiivistä (herätettyä). Kohdekäyttäytyminen (esim. nokkiminen vipuun, jos tutkitaan lintuja) tulee ennen ehdollistumisärsykettä (esim. ruokaa), toisin kuin klassisessa mallissa, jossa ehdollistumisärsyke (esim. kello) esitetään ennen kohdekäyttäytymistä (esim. syljeneritys).
Instrumentaalisessa paradigmassa käyttäytyminen opitaan seuraustensa seurauksena. Edward Thorndike (1874-1949) oli instrumentaalisen ehdollistumisen edelläkävijä, vaikka hän vastustikin behavioristin leimaa. Hänen mukaansa tietyllä tavalla käyttäytymisen seuraukset kontrolloivat oppimista. Käyttäytyminen oli välineenä päämäärän saavuttamisessa, ja käyttäytymisen seuraukset olivat vastuussa taipumuksesta osoittaa (ja toistaa) käyttäytymistä. Thorndike nimesi tämän instrumentaalisen ehdollistumisen periaatteen vaikutuksen laiksi. Hän väitti, että jos käyttäytymisellä oli myönteinen seuraus tai se johti tyydyttävään olotilaan, vaste (käyttäytyminen) vahvistui. Jos taas käyttäytymisellä oli kielteinen seuraus, vaste heikkeni. Thorndike kehitti instrumentaalisen ehdollistumisen periaatteet käyttämällä palapelilaatikkoa, jossa eläimen oli osoitettava tiettyä käyttäytymistä (painettava salpaa) saavuttaakseen päämäärän (avattava ovi ruoan saamiseksi). Eläimelle annettiin mahdollisuus kokeilemalla ja erehtymällä löytää vaadittu käyttäytyminen, ja käyttäytymistä vahvistettiin avaamalla ovi ja saamalla ruokaa. Harjoittelun myötä eläin vähensi aikaa, jonka se tarvitsi oven avaamiseen. Instrumentaalisessa paradigmassa eläin oppi assosiaation tietyn tilanteen ja tavoitteen saavuttamiseksi vaadittavan vasteen välillä.
Operatiivinen ehdollistuminen ja vahvistaminen. B. F. Skinnerin (1904-1990) katsotaan kehittäneen operantti-ehdollistumisen paradigman. Instrumentaalisen ehdollistumisen tavoin operanttinen ehdollistuminen edellyttää, että organismi vaikuttaa ympäristöön tavoitteen saavuttamiseksi. Käyttäytyminen opitaan käyttäytymisen seurausten perusteella vahvistus- tai rangaistusaikataulun mukaisesti. Toisin kuin Thorndike, joka käytti palkkion ja tyydyttävien tilojen käsitettä, Skinner korosti vahvistimien vaikutusta. Vahvistimet ovat tapahtumia, jotka seuraavat vastetta ja lisäävät vasteen toistumisen todennäköisyyttä, mutta ne eivät viittaa kognitiivisen komponentin, kuten palkkion (tai mielihyvän), toimintaan. Oppimiseen vaikutetaan operanttisen paradigman vahvistusaikataulujen mukaan. Skinner testasi operanttiteoriaa kontrolloimalla huolellisesti ympäristöä tutkiakseen käyttäytymistä ja vahvistamisen vaikutuksia.
Skinnerin mukaan operanttisessa ehdollistumisessa on kaksi lakia. Ensimmäinen on ehdollistumisen laki, jonka mukaan vahvistaminen vahvistaa sitä edeltävää käyttäytymistä, jolloin käyttäytymisen toistuminen on todennäköisempää. Toinen on sukupuuttoon kuolemisen laki, jonka mukaan käyttäytymisen vahvistuksen puuttuminen vähentää käyttäytymisen toistumisen todennäköisyyttä. Vahvistaminen koostuu kahdentyyppisistä tapahtumista, jotka ovat positiivisia, mikä tarkoittaa, että kun niitä esitetään (esim. maukasta ruokaa), käyttäytymisen esiintymistodennäköisyys kasvaa (esim. paina vipua saadaksesi maukasta ruokaa), ja jotka ovat negatiivisia, mikä tarkoittaa, että kun niitä poistetaan (esim. lopeta kova ääni tai kivulias isku), käyttäytymisen esiintymistodennäköisyys kasvaa (esim. paina vipua lopettaaksesi kova ääni tai kivulias isku). Rangaistus määritellään tapahtumaksi, joka heikentää taipumusta reaktion tekemiseen. Rangaistukseen voi liittyä vastenmielisen ärsykkeen esittäminen (esim. kovaäänisen äänen tai kivuliaan iskun esittäminen), tai siihen voi liittyä positiivisen ärsykkeen saatavuuden poistaminen (esim. maukkaan ruoan poistaminen, kun vipua painetaan).
Skinner kokeili myös erilaisia vahvistusaikatauluja, ja hän havaitsi, että erilaiset aikataulut saivat aikaan erilaiset reaktiomallit. Jatkuvat vahvistusaikataulut antavat vahvistimen joka kerta, kun kohdekäyttäytyminen ilmenee. Nämä aikataulut ovat tehokkaita kohdekäyttäytymisen vakiinnuttamisessa, mutta käyttäytyminen katoaa nopeasti, jos ehdollinen käyttäytyminen ei toteudu. Ajoittaiset vahvistusohjelmat antavat vahvistimen suhteellisella aikataululla. Kokeen suorittaja voi esimerkiksi päättää vahvistaa joka neljännen eläimen antaman vasteen, tai vahvistin voidaan antaa kiinteän tai satunnaisen aikavälien jälkeen. Kaksi ajoittaisten aikataulujen tyyppiä, jotka ylläpitävät korkeaa reagointinopeutta ja ovat hyvin vastustuskykyisiä sukupuuttoon kuolemista vastaan, ovat vaihtelevan suhdeluvun ja vaihtelevan aikavälien aikataulut.
Täysin behavioristisen perinteen noudattaminen sulki pois psyykkisten tai sisäisten tapahtumien analysoinnin. Skinner kuitenkin tunnusti ajattelun roolin. Hän väitti, että ajattelu johtui ympäristön tapahtumista, ja siksi oppimisteoria, joka käsitteli ympäristön vaikutusta, oli asianmukainen. Pavlovin ja Thorndiken tavoin Skinnerin työ tehtiin pääasiassa muiden kuin ihmiseläinten kanssa, mutta operantin ehdollistumisen periaatteita voidaan soveltaa myös ihmisiin, ja niitä käytetään laajalti käyttäytymisterapiassa ja kasvatuksessa.
Kognitiiviset teoriat
Vaikka behaviorismi olikin 1900-luvun alkuvuosikymmeninä tuottelias ja hallitseva oppimisteoria, tietyt huolenaiheet ja havainnot johtivat siihen, että kiinnostus kognitiivisia oppimisteorioita kohtaan herätettiin uudelleen. Yksi huolenaihe oli suorituksen ja oppimisen välinen ero – eli kuvaako behaviorismi pikemminkin tekijöitä, jotka vaikuttavat opitun käyttäytymisen suorittamiseen, kuin itse oppimista? Behavioristisessa kirjallisuudessa on todisteita kognitiivisista elementeistä, kuten odotuksista ja kategorisoinnista. Esimerkiksi ajoittaisessa vahvistusohjelmassa eläimet lisäävät reagointinopeuttaan välittömästi ennen vahvistimen antamista ja toimivat siten ikään kuin ne odottaisivat sitä. Samoin eläimet voidaan kouluttaa erottamaan eri luokkiin kuuluvat ärsyketyypit toisistaan. Tällaisen erottelun oppimiseen näyttää liittyvän luokittelua, joka on kognitiivinen prosessi. Tärkeintä on, että oppimista tutkineet tiedemiehet tunnustivat, että behavioristiset teoriat eivät pystyneet selittämään kaikenlaista oppimista. Ihmiset ja eläimet voivat oppia jotakin näyttämättä, mitä he ovat oppineet, mikä tarkoittaa, että suoritus ei aina heijasta sitä, mitä on opittu.
Kognitiiviset teoriat kasvoivat huolenaiheesta, että käyttäytymiseen liittyy muutakin kuin ympäristöärsyke ja reaktio, olipa se sitten vapaaehtoinen tai refleksiivinen. Nämä teoriat käsittelevät kokemusten tai käyttäytymisen ajattelun ja muistamisen vaikutusta. Kognitiivisten teorioiden oletukset oppimisesta eivät ole samat kuin behaviorististen teorioiden, koska ajattelu ja muistaminen ovat sisäisiä tapahtumia. Sisäisistä tapahtumista, kuten ajattelusta ja muistamisesta, voidaan tehdä päätelmiä, kunhan ne yhdistetään käyttäytymisen huolelliseen havainnointiin. Kognitiiviset teoreetikot olettavat, että tietyntyyppinen oppiminen, kuten kielen oppiminen, on ainutlaatuista ihmisille, mikä on toinen ero näiden kahden näkökulman välillä. Kognitiivisissa teorioissa keskitytään myös siihen, että organismi on aktiivinen tiedonkäsittelijä, joka muokkaa uusia kokemuksia, suhteuttaa ne aiempiin kokemuksiin ja organisoi nämä tiedot varastointia ja hakua varten. Kognitiiviset psykologit tunnustavat myös, että oppimista voi tapahtua ilman avointa käyttäytymistä.
Edward Tolman (1886-1959) oli ensimmäisiä psykologeja, jotka tutkivat käyttäytymisen ja oppimisen organisointia. Hän teki tutkimusta behavioristisessa perinteessä (objektiivinen tutkimus ei-inhimillisillä lajeilla), mutta hän toi kognitiivisia elementtejä oppimisen selitykseensä. Tolmanin teoriassa kognitiiviset elementit perustuivat kuitenkin havaittuun käyttäytymiseen, eivät itsetutkiskeluun. Hän uskoi, että oppimiseen liittyy muutakin kuin ärsyke- ja vastetapahtumia; siihen kuului organisoidun tietämyksen tai odotusten muodostaminen tietystä tilanteesta. Tolman teki monia oppimiskokeitaan rotilla, joiden oppimistehtävänä oli juosta labyrintin läpi. Vaihtelemalla sokkelon olosuhteita hän tuli siihen tulokseen, että oppimiseen liittyy ymmärrys tapahtumista ja niiden seurauksista, ja tämä johtaa tarkoitukselliseen, tavoitteelliseen käyttäytymiseen. Tolman korosti odotusten merkitystä ja niiden vahvistavaa vaikutusta käyttäytymisen toistamiseen. Hän popularisoi kognitiivisten karttojen käsitettä, joka edustaa eliön ymmärrystä ympäristön osien välisestä suhteesta sekä eliön suhdetta ympäristöön.
Tulkoon selvä ero behavioristien kanssa, Tolman totesi, että vahvistaminen ei ollut välttämätön osa oppimista ja että eliöt saattoivat osoittaa piilevää oppimista. Latentti oppiminen näkyy vain silloin, kun eliö on motivoitunut osoittamaan sitä. Tolman oli myös huolissaan käyttäytymisen eroista, jotka voivat johtua organismin sisäisistä tiloista, ja aiemmat teoreetikot olivat pitkälti hylänneet tämän näkökohdan. Identtisissä oppimisparadigmoissa kaksi organismia voi osoittaa erilaista käyttäytymistä, joka perustuu niiden erilaisiin mielialoihin, fysiologiaan tai mielentiloihin.
Sosiaalisen oppimisen teoria. Sosiaalisen oppimisen teoria keskittyy sellaiseen oppimiseen, joka tapahtuu sosiaalisessa kontekstissa, jossa mallintaminen eli havainnollinen oppiminen muodostaa suuren osan eliöiden oppimistavasta. Sosiaalisen oppimisen teoreetikot ovat huolissaan siitä, miten odotukset, muisti ja tietoisuus vaikuttavat oppimisprosessiin. Sekä ihmiset että muut kuin ihmiset voivat oppia havainnoimalla ja mallintamalla. Tarkastellaan esimerkiksi viittomakielen omaksumista kielikoulutettujen apinoiden jälkeläisillä, jotka oppivat viittomaan tarkkailemalla koulutettuja vanhempiaan. Lapset oppivat monia käyttäytymismalleja mallintamalla. Albert Banduran (1961) klassisessa kokeessa annettiin yhden lapsiryhmän tarkkailla aikuista, joka hakkasi aggressiivisesti bobo-nukkea (puhallettava nukke, jota käytetään lyömiseen), kun taas toinen ryhmä katseli ei-aggressiivista mallia ja kolmas ryhmä ei saanut lainkaan mallia. Lapset, jotka näkivät aggressiivisen aikuisen, mallinsivat (jäljittelivät) usein tätä käytöstä, kun heille annettiin mahdollisuus leikkiä samalla nukella. Lapset, jotka näkivät ei-aggressiivisen mallin, leikkivät vähiten aggressiivisesti verrattuna kahteen muuhun ryhmään. Sosiaalisen oppimisen teoreetikot säilyttävät behavioristiset periaatteet vahvistamisesta ja vastekontingensseistä, mutta he laajentavat oppimisen tutkimusaluetta myös kognitiivisen prosessoinnin osatekijöihin, kuten tarkkaavaisuuteen, muistamiseen, ympäristöä koskevan tiedon käsittelyyn ja käyttäytymisen seurauksiin.
Oppimisen kognitiivisten osatekijöiden arvostus kiinnitti huomion tarpeeseen muistaa kokemus eri aikaväleillä. Tiedonkäsittelyteoriat kehittyivät kognitiivisesta näkökulmasta, ja ne koskevat ympäristöä koskevan tiedon koodaamisen, tallentamisen ja hakemisen prosesseja. Tiedonkäsittelyn avulla tutkitaan muistin prosesseja, joka on keskeinen kognitiivinen komponentti nykyaikaisissa oppimisteorioissa. Tiedonkäsittelyteoriat ovat tietokonevallankumouksen sivutuote, ja niissä käytetään tietokoneiden kieltä (esim. peräkkäiset prosessointivaiheet, syötteet, tulosteet) oppimis- ja muistiprosessien kuvaamiseen. Inhimillisen tiedonkäsittelyn näkökulman mukaan oppiminen tapahtuu peräkkäisissä vaiheissa, jotka alkavat ympäristöstä saatavan tiedon koodaamisesta. Tiedon koodaamiseen kuuluu prosessi, jossa ympäristöstä saatu tieto muunnetaan käyttökelpoiseksi tiedoksi. Seuraava vaihe on varastointi, joka käsittää koodatun tiedon säilyttämisen. Tallennettu tieto muodostaa ”tietokannan” aiemmasta oppimisesta. Viimeinen vaihe tiedonkäsittelyn lähestymistavassa on haku, jossa tallennettu tieto otetaan käyttöön, jotta sitä voidaan käyttää tehtävän suorittamiseen. Organismit nähdään aktiivisina osallistujina tiedonkäsittelymallissa. Ne eivät koe ympäristöä passiivisesti tai yksinkertaisesti absorboi tietoa, vaan ne etsivät tiettyä tietoa ja sen jälkeen manipuloivat, muokkaavat ja tallentavat sitä myöhempää käyttöä varten.
Oppimisteorioita on usein käytetty opastamaan koulutusta. Aikaisemmat sovellukset koskivat sopivien palkkioiden ja rangaistusten käyttöä, ja nämä huolenaiheet heijastivat behaviorististen teorioiden tärkeimpiä periaatteita. Viime aikoina kognitiiviset näkökulmat ovat muovanneet kasvatuksen alaa, ja on oltu enemmän huolissaan oppimismenetelmistä, jotka parantavat pitkäaikaista säilyttämistä ja koulussa opittujen tietojen ja taitojen siirtämistä uusiin ongelmiin koulun ulkopuolisissa ympäristöissä. Esimerkiksi koodauksen vaihtelevuus (materiaalin oppiminen eri tavoin, esim. videon ja tekstin avulla) tuottaa kestävämpää pitkäaikaista muistamista, vaikka se onkin työläämpi (ja yleensä vähemmän miellyttävä) tapa oppia. Lisäksi oppilaista voi tulla parempia ajattelijoita, kun he saavat erityistä opetusta ajattelutaidoissa – ja kun opetus on suunniteltu edistämään siirtymistä. Siirtymistä edistäviin opetusstrategioihin kuuluvat muun muassa harjoittelun jaksottaminen (materiaalin katsominen ajan mittaan eikä kertaus), erilaisten esimerkkien käyttäminen, jotta oppijat voivat tunnistaa, missä käsite on sovellettavissa, ja tiedonhankinnan harjoittelu (materiaalin toistuva muistaminen ajan mittaan) informatiivisen palautteen avulla.
Oppimisteoriat kohtaavat uusia haasteita, kun ihmiset kamppailevat opittavan tiedon määrän lisääntyessä, nopeasti muuttuvassa teknologiassa, joka vaatii uudentyyppisiä vastauksia uusiin ongelmiin, ja tarpeessa jatkaa oppimista koko elämänsä ajan, jopa vanhuuteen asti. Nykyaikaiset oppimisteoriat, joita empiiriset tutkimukset tukevat, lupaavat tehostettua oppimista ja parempaa ajattelua, jotka molemmat ovat ratkaisevan tärkeitä nopeasti muuttuvassa ja monimutkaisessa maailmassa.