Tässä luvussa luodaan yleiskatsaus siihen, mitä lukutaito on ja miksi se on tärkeää, sekä esitetään joitakin keskeisiä kysymyksiä, joiden avulla arvioidaan lukutaidon opettamiseen ja oppimiseen liittyvää taustatietoa. Luvun lopussa annetaan opiskelijoille ja opettajankouluttajille vinkkejä siitä, miten oppikirjasta saa kaiken hyödyn irti. Lisäksi esitetään joukko tehtäviä, joiden avulla voidaan syventää ymmärrystä lukutaidosta ja helpottaa suunnittelua tehokkaaksi lukutaidon opettajaksi kehittymistä varten.

Esittely

Jos eräänä päivänä lähtisit kadulle selvittämään, miten ihmiset määrittelevät luku- ja kirjoitustaidon, saisit todennäköisesti paljon erilaisia vastauksia. Lukutaito on yksi niistä termeistä, jotka vaikuttavat aluksi suoraviivaisilta, mutta kuten Keefe ja Copeland (2011) huomauttavat, jos ihmisiä pyydetään määrittelemään lukutaito, ”se antaa harhaanjohtavasti ymmärtää yksinkertaisuutta, mutta sen sijaan se avaa monimutkaisuuden maailman” (s. 92).

Koska lukutaidosta ajatellaan niin monella eri tavalla, on syytä tarkastella joitakin siihen liittyviä ajatuksia. Esimerkiksi Yhdistyneiden kansakuntien kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö (Unesco, 2009-2014) on keskustellut lukutaidosta paitsi Yhdysvaltojen koulujen opetuskäytännöistä myös lukutaidon merkityksestä kaikkialla maailmassa. Kaksi keskeistä osatekijää heidän kuvauksessaan on, että lukutaito on ”perustavanlaatuinen ihmisoikeus” ja että se on ”elinikäisen oppimisen perusta” (kohta 1).

My Burgeoning Understanding of the Meanings of Literacy

En alkanut oikeastaan arvostaa luku- ja kirjoitustaitoa perustavanlaatuisena ihmisoikeutena ennen kuin aloin työskennellä kouluissa. Ensimmäinen ammatillinen urani oli koulupsykologina, ja tässä tehtävässä minulla oli monia tilaisuuksia havainnoida lapsia, joiden luku- ja kirjoitustaito oli kehittynyt poikkeuksellisen korkealle tasolle, ja myös monia lapsia, jotka eivät olleet kehittyneet. Osana työtäni työskentelin ryhmien kanssa selvittääkseni, millä vaikeuksissa olevilla oppilailla oli oppimisvaikeuksia lukutaidon osa-alueilla, kuten lukemisessa, kuullun ymmärtämisessä, suullisessa ilmaisussa ja kirjallisessa ilmaisussa. Hämmennyin, kun tajusin, että melko suurella osalla oppilaista, joilla oli vaikeuksia luku- ja kirjoitustaidon kehittämisessä, ei välttämättä ollut oppimisvaikeuksia. Niinpä syvennyin lukutaitoa koskevaan tutkimukseen ja huomasin, että havaitsemani oli yleistä monissa kouluissa eri puolilla maata.

Jatkaessani lukutaidon tutkimista löysin monia tietolähteitä, jotka sisälsivät suosituksia siitä, miten lukutaitoa tulisi opettaa, mutta verrattain vähän lähteitä, jotka sisälsivät uskottavia tutkimuksia suositeltujen menetelmien tehokkuudesta. Vaikutti siltä, että lähes kaikilla oli mielipide parhaista tavoista opettaa lukutaitoa, mutta mielipiteiden tueksi ei ollut paljon tutkimusta. Osa ongelmaa oli se, että luku- ja kirjoitustaidon opettamiseen oli aivan liian monia lähestymistapoja, joita ihmiset eivät voineet tutkia. Loppujen lopuksi opettajat tekevät päivittäin satoja opetuspäätöksiä, eikä kaikkia näitä päätöksiä voida tukea kalliilla tutkimuksilla, joiden tekeminen voi kestää vuosia. Toinen hämmentävä ongelma oli se, että jotkin tietolähteet sisälsivät edelleen opetussuosituksia, jotka eivät laadukkaiden tutkimusten mukaan olleet tehokkaita. Kannattaa muistaa, että nämä kokemukset tapahtuivat ennen Yhdysvaltain kouluissa nykyisin vallitsevaa tilivelvollisuuden korostamista, joten opetuksen myönteisiä tai kielteisiä vaikutuksia ei seurattu yhtä tarkasti.

Eräs tapaamani rehtori kertoi minulle, että hänen mielestään monet tehottomat käytännöt liittyivät ”rakkauden opetussuunnitelmaan”. Kun kysyin häneltä, mitä hän tarkoitti, hän kertoi minulle, että jotkut opettajat yksinkertaisesti pitävät kiinni siitä, että he opettavat sitä, mitä rakastavat, välittämättä vaikutuksista oppilaisiin. Aloin myös miettiä, johtuuko ongelma ainakin osittain siitä, että opettajille ei kerrottu laadukkaista tutkimustuloksista, joiden avulla heidän käytänteitään voitaisiin kehittää paremmin. Monet opettajat pystyivät osoittamaan kirjallisessa asiakirjassa olevaan viittaukseen todisteena siitä, että käytäntö perustui tutkimukseen, mutta kun aloin jäljittää viittausten lähteitä, löysin usein linkkejä uusiin lähteisiin ja viittauksiin, jotka eivät koskaan johtaneet uskottavaan tutkimukseen, joka olisi tukenut alkuperäistä väitettä. Tajusin, miten hämmentävä ja turhauttava tutkimusympäristö on varmasti tietoa etsiville opettajille. Jos minulta kesti tuntikausia etsiä ja arvioida tutkimusnäyttöä opettajien julkaisussa esitetystä väitteestä, en voinut kuvitella, millaista opettajien olisi yrittää saada tätä tietoa, ja kaikki tämä samalla, kun he hoitavat kokopäivätyönsä opettajana.

Jatkaessani vastausten etsimistä siihen, miksi niin monet oppilaat kamppailivat luku- ja kirjoitustaidon kanssa, törmäsin Vellutinon ym. (1996) melko tiiviiseen artikkeliin, joka vaikutti vahvasti näkökulmaani luku- ja kirjoitustaidon kehitykseen ja viime kädessä vaikutti myös uravalintaani. Koska minulla ei ole tarpeeksi tilaa tai useimpien lukijoiden huomiota kuvailla tutkimusta yksityiskohtaisesti, kuvailen vain sen osan tutkimuksesta, joka muutti maailmankuvaani. Tutkijat arvioivat suuren joukon päiväkotilapsia useissa eri kouluissa mitatakseen oppilaiden lukemisen tasoa ja kognitiivisia taitoja (esim. muistia ja kielen käsittelyä). Ensimmäisellä luokalla puolet heikoimmin lukevista lapsista sai 30 minuutin pituisia laadukkaita tukiopetustuokioita, kun taas toinen puoli sai tavanomaisia koulujen tarjoamia tukitoimia ja tukea. Tutkijat havaitsivat, että jo yhden lukukauden tukiopetuksen jälkeen 67 prosenttia heikoista lukijoista nosti lukupisteensä keskitasolle tai sen yläpuolelle. Syy siihen, miksi tämän tutkimuksen tulokset olivat minulle käänteentekeviä, oli se, että yleinen uskomus oli, että lapsilla, joilla oli vaikeuksia lukemaan oppimisessa, täytyi olla jotain vikaa, ja että koulupsykologin tehtävänä oli selvittää, mikä lapsessa oli vialla. Vellutino ja kollegat havaitsivat, että suurin osa lukemisen kanssa kamppailevista ensimmäisen luokan oppilaista pystyi oppimaan lukemaan varsin hyvin, mutta juju oli siinä, että keskityttiin siihen, millaista opetusta lapset tarvitsivat sen sijaan, että keskityttäisiin siihen, mikä lapsissa oli vikana.

Koulupsykologina käytäntöni alkoi siirtyä siitä, että etsin selityksiä luku- ja kirjoitustaito-ongelmiin, jotka pohjautuvat lapsen sisällä oleviin pysyviin tekijöihin, siihen, että etsin ratkaisuja opetuksellisesta ympäristöstä. Rajasin kirjallisuushakuni ennaltaehkäisy- ja interventiotutkimuksiin, ja aloin osallistua lukuisiin ammatillisiin kehittämistilaisuuksiin näistä aiheista. Asiantuntemukseni lisääntyessä kasvoi myös tarve jakaa oppimaani ympäröivien koulujen opettajien, koulupsykologien ja hallintohenkilöstön kanssa. Minua pyydettiin joka vuosi pitämään lisää henkilöstökoulutustilaisuuksia paikallisissa kouluissa, ja aloin ymmärtää, että se, mitä todella halusin tehdä, oli opettaa muille lukutaitoa. Vellutinon ym. tutkimuksen jälkeen on julkaistu laaja joukko informatiivisia tutkimuksia, joissa on uskottavia tutkimustuloksia lukutaidon opetuskäytäntöjen perustaksi.

Tämän tapahtumaketjun seurauksena lopetin 12-vuotisen urani koulupsykologina ja palasin kouluun saadakseni tohtorintutkinnon lukupedagogiasta Syracusen yliopistossa. Päätin, etten ainoastaan halunnut jakaa olemassa olevaa lukutaitoa koskevaa tutkimusta, vaan halusin myös oppia tekemään itse tutkimusta. Tässä vaiheessa aloin käsitteellistää lukutaitoa samalla tavalla kuin Unesco käsitteli sitä – ”perustavanlaatuisena ihmisoikeutena, joka on elinikäisen oppimisen perusta” (kohta 1). Aloin tuntea yhteiskunnallista velvollisuutta työskennellä sen hyväksi, että oppilaat saavuttaisivat korkean lukutaidon tason. Tämä matka on johtanut siihen, että olen mukana kirjoittamassa ja toimittamassa tätä oppikirjaa teille, sillä se, mitä teette, vaikuttaa suuresti siihen, mitä oppilaanne tietävät ja osaavat, ei vain luokassanne vaan koko loppuelämänsä ajan. Tämä oppikirja ei ainoastaan tarjoa sinulle pääsyä tutkimustietoon, vaan opastaa sinua myös arvioimaan tutkimusväitteitä ja etsimään luotettavaa tietoa lukutaitokäytännöistä. Haluan, että autat kanssani oppilaita saavuttamaan korkean lukutaidon tason. Tämän oppikirjan lukujen sisältämien tietojen lukeminen ja niistä keskusteleminen ovat tärkeitä vaiheita yhteisessä työssämme.”

Sen lisäksi, että Vellutino ym. (1996) on vaikuttanut ajatteluuni, olen saanut lukuisia muitakin oivalluksia, jotka ovat muokanneet tulevaa opetustani, kirjoittamistani ja tutkimustani. Yksi merkittävä hetki tapahtui, kun toteutin tutkimusprojektia monimuotoisen opiskelijaryhmän kanssa, jossa noin neljännes heistä puhui kotona muuta kieltä kuin englantia ja jossa heidän joukossaan oli edustettuna kuusi eri rotua/etnistä ryhmää. Eräänä päivänä, jolloin olin havainnoimassa eräässä koulussa, lukutaidon opettaja testasi pientä poikaa, joka oli afroamerikkalainen ja jolla oli sairaus, joka vaati lukuisia käyntejä kouluterveydenhoitajalla. Lukutaidon opettajan arvioinnin perusteella kävi ilmi, että lapsella oli huomattavia vaikeuksia kehittää luku- ja kirjoitustaitojaan. Oivallukseni tapahtui, kun kävelin pienen pojan kanssa sairaanhoitajan luo lukemisen opettajan rinnalla. Yhtäkkiä tajusin, miten tämän lapsen jokainen ulottuvuus vaikutti hänen lukutaidon kehitykseensä. Näihin ulottuvuuksiin kuuluivat hänen perheensä, hänen rotunsa ja kulttuurinsa, hänen sukupuolensa, hänen tunteensa, hänen ikätoverinsa, hänen opettajansa, hänen fyysiset tarpeensa ja niin monet muut identiteetit ja kokemukset, jotka johtivat siihen, että tämän pikkupojan oli lähdettävä luokkahuoneestaan koulun terveydenhoitajan vastaanotolle, koska hän ei ollut saanut aamupalalla riittävästi syötävää.

Muitakin oivalluksen hetkiä koitti minulle yhtä odottamattomina hetkinä. Muistan työskennelleeni lukiolaisen kanssa, joka oli luultavasti yksi älyllisesti lahjakkaimmista tapaamistani ihmisistä. Hän oli innokas lukija, joka ymmärsi maailmaa niin ainutlaatuisella ja hienostuneella tavalla, ottaen huomioon sen suhteellisen lyhyen ajan, jonka hän oli ollut siinä olemassa. Kun tarkkailin häntä tunneilla, hän jakoi mielellään tietojaan ja oivalluksiaan luokkakeskusteluissa, mutta hän ei yksinkertaisesti halunnut osallistua akateemiseen kirjoittamiseen. Vaikka hänen verbaalinen argumentointinsa oli vahvaa, hänen kirjoituksensa näytti siltä kuin se olisi peräisin ensimmäisen tai toisen luokan oppilaalta. Hänen käsialansa oli sotkuista, hänen oikeinkirjoituksensa oli sekavaa ja hänen ajatuksensa olivat epäjärjestyksessä. Oppilaalla oli diagnosoitu vakava sairaus. Hänen tilansa vaikutti hänen kykyynsä ilmaista ajatuksiaan kirjallisesti, mutta ei näyttänyt vaikuttavan kielteisesti hänen puhuttuun kieleensä. Tarkkailin hänen lukutaitonsa käyttöä luonnontieteissä, matematiikassa, historiassa ja taiteessa, ja havaitsin myös, kuinka vaikeaa opettajien oli ymmärtää ja mukautua hänen lukutaitonsa ääripäihin. Kaikkien luokka-asteiden oppilaiden kohdalla aloin nähdä, kuinka ainutlaatuista lukutaidon oppiminen oli ja kuinka paljon opettajien oli tiedettävä ja osattava opettaa lukutaitoa erilaisille oppijaryhmille.

Keskustelu oppikirjassa käytetyistä keskeisistä termeistä

Lukiessasi tätä oppikirjaa huomaat, että tietyt keskeiset termit, jotka kuvataan seuraavassa, toistuvat monissa luvuissa. Huomaat, että jotkut kirjoittajat käyttävät näitä termejä heijastaakseen laajoja merkityksiä, kun taas toiset kirjoittajat käyttävät näitä termejä keskustellakseen vain yhdestä tai kahdesta niiden merkitykseen liittyvästä näkökohdasta. Kirjoittajat viestittävät sinulle, mitä he tarkoittavat käyttäessään näitä termejä, jotta voit ymmärtää, mitkä näkökohdat koskevat kutakin lukua.

Kielen ymmärtäminen

Tässä oppikirjassa ”kielen ymmärtämisen” merkitystä edustaa Scarborough’n (2002) kaavio, joka on näkyvästi esillä tämän oppikirjan luvuissa 3 ja 4. Kielen ymmärtäminen koostuu kielen osatekijöiden yhteen kietoutumisesta, mukaan lukien taustatiedot, joita jollakin on, sekä sanaston, kielen rakenteiden (esim. kielioppi), verbaalisen päättelykyvyn ja kirjallisuustiedon (esim. genret) tuntemus. Lisäksi kielen ymmärtäminen sisältää myös ymmärtämisen henkilökohtaisia näkökohtia, kuten kokemukset, joita yksilöt hyödyntävät rakentaessaan merkityksiä (Shanahan et al., 2010).

Lukutaito

Käsitteellä ”lukutaito” viitataan tässä oppikirjassa monenlaisiin taitoihin ja kykyihin, jotka liittyvät lukemiseen, kirjoittamiseen, kuuntelemiseen, puhumiseen, katsomiseen ja esittämiseen (National Governors Association & Council of Chief State School Officers , 2010), sekä erilaisiin näkökulmiin, jotka sijoittavat lukutaidon sosiokulttuuriseen kontekstiin. Vaikka lukutaidon perinteiset määritelmät ovat keskittyneet enimmäkseen luku- ja kirjoitustaitoon, nykyaikaiset määritelmät sisältävät sosiaalisia käytäntöjä, kuten kulttuuriin ja valtaan liittyviä käytäntöjä (Freire & Macedo, 1987), jotka kietoutuvat yhteen kaikkien lukutaitokäytäntöjen kanssa, mukaan lukien lukutaidon opettaminen, oppiminen ja käyttäminen. Lisäksi digitaalinen aikakausi on tuonut esiin innovatiivisia muutoksia siinä, miten ihmiset tekevät merkityksiä, joten lukutaidon käsite sisältää myös merkitysten tekemisen erilaisista viestintämuodoista, joita kuvataan seuraavaksi.

Moodit

Tässä oppikirjassa termi ”moodit” on yhdenmukainen sen kanssa, miten termiä käytetään New London Groupissa (1996), joka määritteli moodit käsittämään perinteiset merkityksenilmaisut, kuten puhutun ja kirjoitetun kielen, sekä muut ilmaisumuodot, mukaan lukien ”visuaaliset merkitykset (kuvat, sivujen asettelut, näyttöformaatit); äänelliset merkitykset (musiikki, äänitehosteet); eleelliset merkitykset (kehon kieli, aistillisuus); tilalliset merkitykset (ympäristön tilojen, arkkitehtonisten tilojen merkitykset); ja multimodaaliset merkitykset” (s. 1). 80), joihin liittyy muiden moodien integrointi.

Lukemisen ymmärtäminen

Lukemisen ymmärtämisen merkitys tässä oppikirjassa perustuu RAND Reading Study Groupin määritelmään (Snow, 2002), ja se esiintyi myös Institute of Education Sciencesin julkaisemassa vaikutusvaltaisessa luetun ymmärtämisen harjoittelua käsittelevässä oppaassa (Institute of Education Sciences (Shanahan ym, 2010). Määritelmä sisältää ”prosessin, jossa samanaikaisesti poimitaan ja rakennetaan merkityksiä vuorovaikutuksessa ja osallistumisessa kirjoitettuun kieleen” (Snow, 2002, s. xiii) ja ”valmiudet, kyvyt, tiedot ja kokemukset”, jotka ihminen tuo lukutilanteeseen (s. 11).

Teksti

Tässä oppikirjassa termi ”teksti” ei viittaa ainoastaan painettuihin asiakirjoihin vaan myös muihin viestintämuotoihin, joissa kuulija, puhuja, lukija, kirjoittaja tai katsoja voi merkityksellistää viestin. Vaikka monet luvun kirjoittajat viittaavat teksteihin painettuina asiakirjoina, muut kirjoittajat käyttävät termiä viittaamaan moninaisempiin viestintämuotoihin, kuten:

Kirjojen lukemisen, elokuvien ja television katsomisen, videoiden näyttämisen, internetissä surffaamisen, tietokonepelien pelaamisen, mainostaulujen näkemisen ja jopa multimediakokonaisuuksiin kuuluvien T-paitojen käyttämisen ja kahvimukista juomisen sosiaalisiin ja kulttuurisiin yhteyksiin. (Lemke, 2005, s. 4)

Lukutaidon tutkimukseen ja käytäntöön liittyviä kysymyksiä

Alhaalla on muutamia kysymyksiä, joiden avulla voit tutkia taustatietojasi lukutaidosta ennen tämän oppikirjan loppuosien lukemista. Taustatietojesi pohtiminen auttaa sinua yhdistämään sen, mitä aiot oppia, niihin tietovarantoihin, joita tuot mukanasi oppiessasi lisää lukutaidon tutkimuksesta ja käytännöistä.

1. Miten tutkimus vaikuttaa siihen, mitä opettajat tekevät luokkahuoneissa oppilaidensa kanssa?
2. Miten pienet lapset oppivat tunnistamaan sanoja ja ymmärtämään tekstejä?
3. Mitä yhtäläisyyksiä ja eroja on siinä, miten kirjoittamista opetetaan pienille lapsille ja nuorille?
4. Millainen vaikutus digitaalisella aikakaudella on ollut lukutaidon opettamiseen ja oppimiseen?
5. Mitkä opetusstrategiat ovat hyödyllisimpiä englannin kielen oppijoille?
6. Mitä termit ”multimodaalisuus” ja ”uudet lukutaidot” tarkoittavat lukutaidon opettamisen ja oppimisen yhteydessä?
7. Miten rotu, etnisyys, sukupuoli, vammaisuus ja kielelliset tekijät vaikuttavat vallitsevien ja perinteisesti syrjäytyneiden ryhmien oppilaiden lukutaitomahdollisuuksiin?

Jos et osannut vastata täysin useimpiin kysymyksiin, tämä oppikirja tarjoaa sinulle runsaasti tietoa, jota sinun on tiedettävä ja osattava käyttää tullaksesi tehokkaaksi lukutaidon opettajaksi. Vaikka sinulla olisikin paljon lukutaitoon liittyvää taustatietoa, tämä oppikirja antaa sinulle hyödyllisiä esimerkkejä siitä, miten voit käyttää tätä tietoa opetuksessasi. Katso tämän luvun lopussa olevasta osiosta ”Kysymyksiä ja tehtäviä” ideoita siitä, miten voit laatia oppimissuunnitelman priorisoidaksesi, mitä tietoja ja kokemuksia haluat hankkia tullaksesi tehokkaaksi lukutaidon opettajaksi tai pysyäksesi tehokkaana lukutaidon opettajana.

Yleiskatsaus tähän oppikirjaan

Steps to Success: Crossing the Bridge Between Literacy Research and Practice on kirjoitettu palvelua edeltäville ja harjoittaville opettajille, jotka haluavat vastata paremmin oppilaidensa tarpeisiin. Kirjan ovat kirjoittaneet kirjoittajat, joiden asiantuntemus kattaa lukutaidon keskeiset aiheet. Tämän oppikirjan luomisen perustavoitteena oli esittää lukutaitotutkimusta ja -käytäntöä koskevaa tietoa mielenkiintoisella tavalla. Kirjaan on sisällytetty monia asiaankuuluvia esimerkkejä alalta, jotka helpottavat ongelmanratkaisuun perustuvaa lähestymistapaa tehokkaaksi opettajaksi kehittymiseen. Tärkeä tavoite jokaisessa luvussa on edistää ajatusta siitä, että luku- ja kirjoitustaidon opettaminen on dynaaminen ja monimutkainen synteesi tutkimuksesta, teoriasta ja käytännöstä, toisin kuin vaikeasti sovellettavan tiedon siiloutuminen. Tärkeä lopputulos opettajien tekemistä opetuspäätöksistä ja heidän käyttämistään käytännöistä on, että päätösten pitäisi tuottaa hyötyä oppilaille. Tämä tarkoittaa, että tehokkaiksi opettajiksi valmistautuvien henkilöiden on paitsi ymmärrettävä luku- ja kirjoitustaidon monimutkaisuus myös se, miten tehdä tietoon perustuvia päätöksiä tästä monimutkaisuudesta huolimatta. Tämä oppikirja ei sisällä kaikkia vastauksia, joita tarvitset tehdessäsi näitä luku- ja kirjoitustaidon opettamista koskevia päätöksiä, mutta kun sitä käytetään yhdessä kaikkien muiden kokemusten kanssa, joita saat opettajaksi ryhtyessäsi, se lisää sitä, mitä tiedät ja osaat tehdä auttaaksesi oppilaita kehittämään luku- ja kirjoitustaitojaan.

Tämä kirja kattaa monia luku- ja kirjoitustaidon opettamiseen ja oppimiseen liittyviä aiheita. Nyt lukemasi johdantoluvun jälkeen luvussa 2 luodaan yleiskatsaus lukutaitotutkimukseen, minkä jälkeen luvut 3 ja 4 liittyvät sanojen lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittämiseen ja perustuvat tärkeään teoreettiseen viitekehykseen, joka tunnetaan nimellä ”Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986). Luvussa 5 käsitellään lukutaidon arvioinnin taustaa, ja sen jälkeen luvussa 6 käsitellään alakouluikäisten lasten kirjoittamisen opetuksen lähestymistapoja. Luvussa 7 taustoitetaan sitä, miten digitaaliaika voi luovasti tehostaa lastenkirjallisuuden opetusta. Luvussa 8 ja luvussa 9 käsitellään lukutaidon opetusta ja oppimista suhteessa kahteen tärkeään ja usein heikommassa asemassa olevaan oppilasryhmään, joita ovat englannin kielen oppijat ja kehitysvammaiset oppilaat. Luvuissa 10, 11 ja 12 keskitytään nuorten lukutaitoon, mukaan lukien 2000-luvun lukutaito, nuorten kirjoittajien opettaminen ja oppiainekohtaisten lukutaitostrategioiden käyttö kulttuurisesti reagoivilla tavoilla. Luvussa 13 luodaan yleiskatsaus maailmankielen ja lukutaidon kehitykseen, ja luvussa 14 opastetaan lukijoita analysoimaan kielenkäyttöään sekä lukutaidon että identiteetin tutkimiseksi.

Tämän johdantoluvun tapaan muutkin luvut alkavat tiivistelmällä, jossa kuvataan, mistä luvussa on kyse, ja sen jälkeen esitetään lyhyet mutta tärkeät oppimistavoitteet. Seuraavaksi esitellään käsiteltävä(t) pääaihe(et), minkä jälkeen seuraa luvun runko ja joukko kysymyksiä, resursseja, verkkosivuja ja/tai aktiviteetteja, joihin lukijat voivat tutustua ongelmanratkaisuun tapaustutkimuksissa ja tulevan opetuksensa suunnitteluun. Kunkin luvun lopussa on viiteosio, jossa on kaikki lähteet, joita kirjoittajat ovat käyttäneet lukujensa kirjoittamisessa. Vaikka oppikirjojen lukijat eivät aina käytä aikaa teoksen lähdeviitteiden läpikäymiseen, lukijoita rohkaistaan tutkimaan näitä dokumentteja tarkistaakseen tarkemmin faktatietoa ja käytäntöjä, joita heitä pyydetään sisällyttämään opetukseensa, sekä syventääkseen tietämystään lukutaitotutkimuksen ja -käytäntöjen ajankohtaisista kysymyksistä.

Opiskelijoille, jotka lukevat tätä oppikirjaa

Opiskelijoille, joiden tehtäväksi on annettu tämän oppikirjan lukujen lukeminen, pyydämme ottamaan huomioon seuraavat vinkit, joiden avulla he voivat saada oppikirjasta kaiken mahdollisen irti. Tämän kirjan tarkoituksena on antaa sinulle osa niistä tiedoista, joita tarvitset tullaksesi tehokkaaksi opettajaksi. Se ei todellakaan ole ainoa tietolähde, jota tarvitset, vaan sen on tarkoitus toimia tärkeänä perustana, joka helpottaa niiden sisältöjen oppimista, joita kohtaat muilla kursseilla ja harjoittelupaikoissasi. Sen tarkoituksena on myös antaa sinulle tietoa tulevasta opetustyöstäsi, joten on tärkeää, että luet tiedot ja pohdit niitä oman opetustyösi kannalta sen sijaan, että lukisit ne vain saadaksesi tehtävän pois tieltä. Opiskelijoilla saattaa myös olla kiusaus ajatella, että lukutaito liittyy vain lukemiseen ja kirjoittamiseen ja siten vain englannin kielen taideaineisiin ja englannin tunneille, mutta kuten aiemmin todettiin, lukutaito on paljon laajempi asia ja läpäisee kaikki kouluissa opetettavat oppiaineet. Lähestymällä tätä kirjaa laaja-alaisella näkemyksellä lukutaidosta, joka liittyy merkitysten tekemiseen kaikissa koulukokemuksissa, vältytään siltä, että lukijat, jotka suunnittelevat opettavansa oppiaineita luonnontieteiden, matematiikan, liikunnan, yhteiskuntaopin ja taiteen aloilla, olettavat virheellisesti, että lukutaidon opettaminen ei ole relevanttia heidän käytännössään.

Ja muistakaa, että jos suunnittelette opettajaksi ryhtymistä, opettamiseen valmistautuminen ei tapahdu yksinkertaisesti käymällä joukko pakollisia kursseja ja valinnaisia kursseja korkeakoulun tai yliopiston opintojaksoja. Olet tekemässä uravalintaa, ja menestyäksesi uralla sinun on sitouduttava valmistautumaan siihen paitsi osallistumalla mielekkäästi korkeakoulun kursseille myös arvioimalla jatkuvasti edistymistäsi kohti ammatillisia tavoitteitasi ja etsimällä lisäkokemusta aloilta, joilla sinun on opittava lisää. Kun alat työskennellä opettajaksi ryhtymistä varten, muista sen sijaan, että yrität vain täyttää kurssin odotukset, keskittyä siihen, miten voit kehittää taitoja, joita tarvitset auttaaksesi oppilaita oppimaan siitä, mitä teet.

Tälle oppikirjaa käyttäville opettajankouluttajille

Yleille opettajankouluttajille, jotka suunnittelevat käyttävänsä tätä kirjaa opetuksessaan, ottakaa huomioon seuraavat neuvot saadaksenne siitä parhaan mahdollisen hyödyn. Voit halutessasi antaa tehtäväksi yhden, monta tai kaikki luvut opetuksen päämäärien ja tavoitteiden mukaan. Kukin luku on suunniteltu siten, että se sopii yhteen muiden lukujen kanssa, mutta se on myös kirjoitettu siten, että se voi käsitellä käsiteltäviä aiheita itsenäisesti. Koska kirja on julkaistu vapaasti käytettävissä olevana e-kirjana Open SUNYn ja Creative Commons 4.0 -lisenssin avulla, voit käyttää vapaasti lukuja, jotka hyödyttävät opiskelijoitasi, murehtimatta sitä, miten kirjan hinta vaikuttaa muiden kurssiin liittyvien resurssien valintaan.

Huomaa myös, että jokaisessa luvussa on selkeät tavoitteet, itsearvioinnit ja ideoita aktiviteeteiksi, joita voi tehdä luokkahuoneessa tai luokkahuoneen ulkopuolella ja joiden avulla opiskelijat voivat hankkia lisätietoa luku- ja kirjoitustaidon opettamisesta ja oppimisesta. Harkitse joidenkin näiden toimintojen sisällyttämistä opetussuunnitelmaasi, jotta opiskelijat osallistuvat aktiivisesti paitsi lukemien tekemiseen myös siihen, että he käyttävät opittua tietoa tehdessään opetuspäätöksiä lapsia ja nuoria varten, joita he kohtaavat opetusharjoittelussa ja aloittaessaan opetusalalla. Lisäksi kuhunkin lukuun sisältyvät linkit verkkosivuille ja viitteisiin voivat olla arvokkaita, jotta oppilaat voivat tutustua niihin tarkemmin kurssin tavoitteista riippuen.

Yhteenveto

Tämän johdantoluvun tarkoituksena on perehdyttää sinut tapoihin määritellä luku- ja kirjoitustaito ja ajatella sitä sekä tutustuttaa sinut tämän oppikirjan muotoon ja tarkoituksiin. Lukutaito on monimutkainen asia, ja sen arvostaminen vaatii paljon tietoa ja opettaminen paljon työtä. Tähän lukuun sisältyi keskustelu lukutaidosta sen laajuuden kannalta – se ei rajoitu vain lukemiseen ja kirjoittamiseen, vaan käsittää monenlaisia modaliteetteja, kuten kuuntelemisen, puhumisen, katsomisen ja esittämisen, sekä sosiokulttuurisiin ja digitaalisiin vaikutteisiin liittyviä tekijöitä. Koska tutkimus tarjoaa jatkuvasti uusia näkemyksiä joihinkin alan pysyvimpiin kysymyksiin, lukutaidon opettaminen on jokseenkin liikkuva tavoite. Lasten ja nuorten lukutaidon opettaminen vaatii paljon tietoa, taitoa ja vaivannäköä, ja samalla pitää jatkuvasti pysyä ajan tasalla tutkimustuloksista, jotka voivat auttaa parantamaan käytäntöjäsi.

Kannattaa muistaa, että tässä oppikirjassa esitetty tilannekuva lukutaidosta ei sisällä sinun kokemuksiasi, joten sinulla on vielä paljon opittavaa. Tästä oppikirjasta puuttuvat myös monet vastaukset tärkeisiin lukutaitokysymyksiin, joita tuleva tutkimus tuottaa tulevina vuosikymmeninä. Tämä tarkoittaa sitä, että kaikkien lukutaidosta kiinnostuneiden on valmistauduttava elinikäiseen tutkimukseen, ei ainoastaan siitä, mitä lukutaito on tänään, vaan myös siitä, mitä lukutaidosta tulee.

Freire, P., & Macedo, D. (1987). Lukutaito: Sanan ja maailman lukeminen. South Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers.

National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science ja Technical Subjects. Washington, DC: Author. Haettu osoitteesta http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/

.