Where do reading lists come from, anyway? Emmekö haluaisi tietää tarkalleen, mitä Platonin oppilaiden piti lukea? Aristoteleelta ja muilta antiikin kirjailijoilta saamme kutkuttavia välähdyksiä teoksista ja kirjailijoista, jotka ovat nyt kadonneet. Mutta vaikka meillä olisikin niitä, nämä teokset olisivat riippuvaisia kahden vuosituhannen ajan vallinneesta ajattelusta maailmasta, myös näiden antiikin tekstien maailmasta. Keskiajan pedagogit, joille yliopisto oli uusi keksintö, toimivat rajallisessa tekstien maailmankaikkeudessa ja vielä rajallisemmassa materiaalien ja lähestymistapojen maailmankaikkeudessa, jonka avulla niitä voitiin opettaa.

Tekstien mekaanisen jäljentämisen ja myöhemmin valokuvauksen ja muiden tallennuslaitteiden keksimisen myötä opintojakso voitiin rakentaa laajemman ja yksilöllisempään tapaan mukautetun käsityksen ympärille siitä, mitä piti lukea. Tämä käsite tulee englannin kieleen vasta viktoriaanisella ajalla.

OED jäljittää termin reading list varhaisimmat käyttökerrat 1800-luvun puoliväliin. Oliko kyseessä kirjakauppiaan luettelo myytävästä aineistosta, kuten vuoden 1859 esimerkki antaa ymmärtää? Silloin se olisi lähellä luetteloa. Vuoteen 1880 mennessä lukuluettelo liittyi nimenomaan opintojaksoon. Puolitoista vuosisataa myöhemmin lukuluettelo on lähes identtinen tuon opintojakson kanssa, jossa opintojakso on jotakin, joka liikkuu ajassa ja tilassa kuin virta tai joka kulkee kuin kuume. 2000-luvulla olemme tottuneet ajatukseen lukulistasta kurssina, opetussuunnitelmana, jopa opintojen kohteena.

Jopa ennen kuin lukulistasta tuli pedagoginen taidetermi, luokkahuone rakentui lukemistojen ympärille. Jokainen pitkälle katsova kasvatuksen historia pohdiskelee sitä, miten standarditekstit – Cicerosta, jota luettiin varhaismodernilla kaudella, aina 1800-luvun Amerikan McGuffey Readers – ovat muokanneet paitsi sitä, mitä ihmiset oppivat, myös ajatusta opetussuunnitelmasta.

Vuosisatojen ajan länsieurooppalaisissa luokkahuoneissa perehdyttiin Ciceron kirjoituksiin politiikasta, ystävyydestä ja muista hankalista asioista, ja niitä myös jäljiteltiin. Tudorin ajan Englannissa walesilainen matemaatikko Robert Recorde, algebran varhainen kannattaja, kirjoitti matematiikan opettamisesta laajalti vaikuttavan tutkielman, joka oli käytössä vielä yli sata vuotta myöhemmin. (Recorden katsotaan keksineen yhtäsuuruusmerkin = sekä ihmeellisen sanan zenzizizizizenzic, joka tarkoittaa ”potenssiin kahdeksan.”)

McGuffey Readers -kirjat, jotka aikoinaan opettivat kolmea R:ää ja jotka nykyään herättävät Little House on the Prairie -nostalgian, hallitsivat peruskouluopetusta Yhdysvalloissa yli vuosisadan ajan. Cicero oli matkittava malli; Recorde ja McGuffeyn kirjat, niin erilaisia kuin ne ovatkin, oli tarkoitettu selittämään oppiaineita oppilaille, jotka tarvitsivat niiden oppimista.

Moderni pedagogiikka ei ole vahvasti riippuvainen imitatio-opetuksesta, ja Ciceron loistokaudet luokkahuoneessa ovat ohi (sillä välin olemme köyhempiä puhetaidon ja retoristen taitojen heikkenemisen vuoksi). Oppikirjojen työ on kuitenkin muuttunut vain hienostuneemmaksi ja vaativammaksi.

Aika, elämä, opiskelijat, kokemukset ja tieteenalat muuttuvat, joten mikseivät myös lukemistot muuttuisi?

Nykyaikainen lukemisto on suunniteltu mahdollistamaan sellaista opetusta, jota oppikirja ei voi toteuttaa: Jos kaikki se, mitä haluaisit opettaa luokassa, olisi jo olemassa kirjan kansien sisällä, antaisit tuon kirjan tehtäväksi ja homma olisi sillä selvä. Lukemisto kertoo olemassaolollaan, että kurssi arvostaa ainutlaatuisuuttaan. Nämä opettajan valitsemat lukemistot avaavat kurssia odottamattomalla tavalla. Lukulistan merkinnät ovat yhtälön muuttujia. Mitä enemmän muuttujia, sitä monimutkaisempi yhtälö, sitä enemmän yhteyksiä tutkitaan, sitä enemmän kysymyksiä esitetään ja kenties ratkaistaan.

Siten ryhdytään valitsemaan aineistoa, joka sopii oppilaitokselle, kurssin tasolle ja luokkakoolle. Jopa sama kurssi, jota sama opettaja opettaa eri vuosina eri opiskelijaryhmille, voi vaatia muutoksia lukulistaan, joka vaikutti täydellisesti kalibroidulta aiheeseensa nähden – tai ainakin vaikutti siltä ensimmäisellä kerralla.

Nykypäivän opettajalle lukulistan laatiminen on yksinkertaista – internet! verkkotekstejä! pokkareita! valokopioita – kunnes päänsäryt alkavat: kysymys määrästä, huoli oppilaiden tarkkaavaisuudesta, huoli kattavuudesta. Sitten on vielä oma suhteesi lukulistoihin. Ne ovat muovanneet omaa koulutustasi; jaat lukulistoja samoja oppiaineita opettavien kollegoiden kanssa; laadit lukulistoja itsellesi. Mitä enemmän mietit, millainen lukulistan pitäisi olla, sitä enemmän todennäköisesti pohdit, miten sinä ja oppiaineesi olette muokanneet toisianne.

Mitä lukulistaan kuuluu? Jotkut opettajat valitsevat aineistoa, jonka he tuntevat hyvin ja opettavat sitä vuodesta toiseen, joskus ilman muutoksia. Toiset taas etsivät ihanteelliselta tuntuvaa tasapainoa hyväksi havaitun ja opittavissa olevan materiaalin ja uusien lukemistojen kokeilevan käytön välillä, sellaisten lukemistojen, jotka ilmestyvät opetussuunnitelmaan yhdeksi lukukaudeksi ja korvataan sitten kausikukkien tapaan uusilla lupaavilla valinnoilla. Toiset rohkeat sielut kuitenkin keksivät lukulistan uudelleen joka kerta, kun kurssi tarjotaan.

Aika, elämä, opiskelijat, kokemukset ja tieteenalat muuttuvat, miksei siis myös lukemistot? Monet opettajat, monet kurssit, monet lähestymistavat. Useimpia kuitenkin sitoo opetuksellinen näkemys, joka perustuu peräkkäiseen sitoutumiseen painettuun aineistoon. Rakastakaa minua (tai kurssiani), rakastakaa lukulistaani. Monille meistä lukulista on yksinkertaisesti niitä asioita, joita opiskelemme ja jotka opiskelijan on luettava.

Missä lukulista näkyy opetussuunnitelmassa, ja mitä eroa sillä voi olla? Voit esimerkiksi ilmoittaa opetussuunnitelman lopussa useita tärkeitä teoksia, jotka symbolisesti edustavat itse kurssia. Yksilöä ja yhteisöä myöhäismodernina aikana käsittelevälle kurssille voisit valita Robert Putnamin teoksen Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community rinnalle Rebecca Solnitin hyvin erilaisen Wanderlustin: A History of Walking.

Joissakin opetussuunnitelmissa lukuluettelo on kaksinkertainen, ja niissä ilmoitetaan, mitkä luetelluista teoksista on luettava milloinkin, ja valinnat on liitetty tiettyihin viikkoihin (viikko 8: Putnam 183-215, Solnit 81-160), mutta ei välttämättä vaadita minkään kirjailijan tekstin lukemista kokonaisuudessaan. Jotkut opettajat vastustavat sitä, että heidän mielestään luokka ruokitaan lusikalla jaottelemalla lukemista tällä tavoin. Toiset taas näkevät sen keinona varmistaa, että aineisto luetaan.

Koko kirjan opettaminen, sen pilkkominen osiin ja osien liittäminen tiettyihin viikkoihin antaa opettajalle mahdollisuuden keskittyä ja ei sattumalta varoittaa luokkaa siitä, että opettaja todella tarkoittaa, että nämä sivut on luettava. Erityisillä lukutehtävillä on myös toinen etu: Ne antavat opettajalle mahdollisuuden ohjata oppilaita paneutumaan kirjailijan työhön, tässä tapauksessa kirjaan sisältyvään pitkään jaksoon, joka käsittelee kävelyn historiaa – maalla ja kaupungissa – ja sitä, mitä voimme oppia siitä. Joskus viikoittainen luku määräytyy sen mukaan, miten nopeasti oppilaat lukevat. Joskus sen määräävät kurssia organisoivat ajatukset.

Viikkokohtaisessa jaottelussa on plussia ja miinuksia. Kokonaisen kirjan lukeminen tuntuu siltä, että sen pitäisi olla kultainen standardi, ja monella tapaa toivomme, että oppilaamme haluaisivat tehdä niin, ahmia tekstiä sivu sivulta sivulle. Tämä ele kuvastaa opettamisen mimeettistä mallia: Ole kuin opettajasi ja uppoa itseesi. Jatko-opintokoulutuksessa, joka on pohjimmiltaan esiammatillista, tuo lukulistan merkitys tuntuu järkevältä.

Tässä ovat kurssin kannalta keskeiset kirjat. Lue ne nyt. Jatko-opiskelijat eivät kuitenkaan ole vain vanhempia perustutkinto-opiskelijoita. Jatko-opiskelijoihin mennessä edistyneet opiskelijat ovat kehittäneet lukustrategioita ja malleja, joiden avulla he ymmärtävät, mitä jollakin alalla on kirjoitettu. Kun jatko-opiskelijoille ojennetaan kirjaluettelo, he todennäköisesti tietävät, mitä he etsivät ja mistä etsiä sitä.

Ammattikorkeakouluopiskelijoiden samoin kuin lukiolaisten opettaminen ja lukuluettelon laatiminen heille tarkoittaa sitä, että heille on annettava tarkemmat ohjeet: ei vain siitä, mitä lukea, vaan myös siitä, miten lukea ja mitä tehdä, kun pääsee perille. Opetussuunnitelmassa yksilöimäsi lukemistot kertovat opiskelijalle, mitä hänen tulee lukea, mutta näiden lukemistojen ilmoittaminen voi tehdä paljon muutakin.”

”Ensi viikolla luemme Putnamia ja Solnitia, kahta hyvin erilaista kirjailijaa, jotka pohtivat hyvin erilaisia näkökulmia yksilönä olemisen ongelmaan jälkiteollisessa yhteiskunnassa. Kun luet näitä tekstejä, sinun pitäisi miettiä tätä kysymystä.”

Lukulistojen ensimmäinen sääntö on surullisin: Oppilaasi ei voi lukea kaikkea, etkä voi sinäkään.”

Sitten käynnistät kysymyksen. Jos saat kysymyksen oikein, oppilaasi tulevat tunnille valmiiksi keskustelemaan teksteistä lukukauden laajemmassa kontekstissa. Jos kyseessä on luentokurssi, heidän tietoon perustuva valmistautumisensa antaa sinulle mahdollisuuden sukeltaa syvemmälle aiheeseen.

Voisit ehkä vastustaa, että nämä ovat pedagogisia kysymyksiä eivätkä varsinaisesti lukulistoja koskevia kysymyksiä. Mutta lukulista ei ole vain sisältöä, jota opetat. Se on myös väline, jolla opetat oppilaille kaikenlaista, myös itse lukulistaa.

On olemassa kuuluisia lukulistoja. Humanististen tieteiden alalla voi kääntyä huimaavaan asiakirjaan, jonka runoilija W. H. Auden toimitti kurssille, jota hän opetti aiheesta ”Kohtalo ja yksilö eurooppalaisessa kirjallisuudessa” Michiganin yliopistossa syksyllä 1941, vuonna 1941, jolloin yksilön kohtalo Euroopassa oli hyvin kyseenalainen.

Audenin lukulista elehtii mahtipontisesti ja laajasti (Jumalallinen komedia, Horatiuksen oodit, Moby Dick, yksi T. S. Eliotin draama, neljä Shakespearen näytelmää, Karamazovin veljekset ja niin edelleen). Auden ottaa mukaan yhdeksän oopperalibrettiä, joita hän selvästi piti tärkeänä eurooppalaisena kirjallisuutena, ja lisää vielä suositusluettelon, johon hän lopulta sisällyttää kahden naisen, molempien arvostettujen antropologien, teoksia.

Audenin luettelosta on tehty paljon. Joillekin se on piristävä muistutus ajasta, jolloin perustutkintoa suorittavalle annettiin vuori aarteita ja hänen odotettiin tutkivan jokaisen kolikon ja jalokiven. Columbian yliopiston ja Chicagon yliopiston kaltaisten paikkojen humanististen tieteiden perusopetussuunnitelmat pitävät elossa suuren vision massiivisen kunnianhimoisesta humanistisesta perustutkintokoulutuksesta, jota on pitkään haukuttu kuolleiden valkoisten miesten hautausmaaksi ja joka on nyt saanut lisää ulottuvuuksia sisällyttämällä siihen kirjoituksia henkilöiltä, jotka eivät ole miehiä, jotka eivät ole valkoisia ja jotka toisinaan eivät ole edes kuolleita.

Vähän harva meistä nykyään voi hemmotella itseään Audenin lukuhankkeelle ominaisen huiman kunnianhimon kanssa. Vielä harvempi meistä haluaisi. Ikääntyvä 2000-luku on erilainen paikka – teknisesti, pedagogisesti, sosiaalisesti ja poliittisesti – kuin esidigitaalinen Amerikan keskilänsi toisen maailmansodan aikana. Olisi myös vaikea kuvitella kurssia, joka olisi määritelmällisesti suorittamaton. Koska lukulistojen ensimmäinen sääntö on surullisin: oppilaasi eivät voi lukea kaikkea, etkä sinäkään voi.

Valitaan siis paitsi se, mikä on parasta ja tärkeintä, myös se, mikä on hyödyllisintä sille yhteisölle, jota luokkahuoneesi pyrkii ylläpitämään. Panostamme paljon lukulistan aineiston valintaan, emmekä syyttä:

Joskus opettajat ovat huolissaan siitä, millaisia signaaleja heidän lukulistansa antaa muille: dekaaneille, muille opettajille, vierekkäisten alojen ammattilaisille. Digitaalisella aikakaudella kurssin lukulistassa ei ole mitään yksityistä, aivan kuten ei ole mitään yksityistä opetussuunnitelmassakaan. Muutama näppäinpainallus, ja asiakirja on maailmanlaajuisesti saatavilla. Kannattaa pitää mielessä, että asiakirja, jonka saatamme tarkoittaa vain opiskelijoillemme, on monella tavalla monenlaisten lukijoiden luettavissa.

Kurssikuvaus ja lukulista kertovat paljon paitsi oppiaineesta myös opettajan näkökulmasta alaan. Lukulistamme ovat paikka, jossa tieteelliset kiinnostuksemme kohtaavat opiskelijoiden, kollegoiden ja opetussuunnitelmakomiteoiden vaativan yleisön.

Lukulista voi siis näyttää kurssille asettamiltasi vaatimuksilta, mutta se on myös muita asioita. Visio alasta, joukko kysymyksiä, historiallinen ikkuna tieteenalaan. Joukko mahdollisia avaimia mahdollisiin lukkoihin. Mitä se voisi merkitä opiskelijalle, joka lukee Rumia tai Audre Lordea ensimmäistä kertaa? Tai kamppailla Kantin oikeudenmukaisuuden idean kanssa? Lukemisen seuraukset ovat ennakoimattomia, ja näiden seurausten ennakoimattomuus on keskeistä siinä, mitä me opettajina teemme.

Mitä valitsemme tehtäväksi, tulee väistämättä todisteeksi joukosta olettamuksia – sinun tai ehkä laitoksesi – oppiaineesta. Saatamme pitää lukulistasta, koska se tislaa ja kodifioi. ”Lukulistani määrittää oppiaineen koordinaatit, ja sen avulla kurssini voi vaatia itselleen tutkimuskenttää.” Saatamme pitää lukulistasta, koska sen lukeminen itsessään on vahvistus. ”Lukulistani on ele, kertomus alasta ja joukko kysymyksiä.” Niin sen pitäisikin olla.

Aina on enemmän, aina on jotain jätettävä pois, aina puuttuu lähestymistapoja ja materiaaleja.

Joillekin opettajille uuden kurssin lukulista on julistus: Ongelma, jota opiskelemme, on todellinen ja vaatii huomiomme – uudet lähestymistavat marginaaliveroasteisiin, ympäristömuutosja vesiviljely Karibian maissa, ylikuormitettujen vankiloiden psykologiset seuraukset – vaikka aiheesta ei vielä voikaan antaa tyhjentävää, määrittelevää lausuntoa. Kun lukuluettelo sovitetaan huolellisesti yhteen kurssin kanssa, siitä ei tule vain sarja kohtaamisia aiheen kanssa vaan jotakin enemmän – sarja merkkejä, jotka hahmottavat jotakin tarinan kaltaista.

Jos kurssillasi on viikoittaisia lukukertoja – ja jokaisella menestyksekkäällä kurssilla on opiskelijoille jotakin tekemistä jokaista kurssikokousta varten -, sinulla on 15 tai 16 16 tilaisuutta, joiden avulla voit sitouttaa opiskelijat kuulemaan muitakin kuin omia ääniäsi. Lukulista on moniääninen, jos vain katsomme sitä sillä tavalla. Lyhyempiä lukukertoja on helpompi jakaa: artikkeli, tämä raportti, tuo valkoinen paperi – jotakin sellaista, joka voidaan ja jonka pitäisi olla luettavissa yhdellä istumalla.

Ennakoimalla, mitä oppilaasi voivat pitää yhden istunnon lukukertana, ja jaottelemalla viikoittaiset lukukerrat sen mukaisesti voit luoda edellytykset vakavammalle paneutumiselle oppimateriaaliin. Kolmekymmentä sivua? Viisikymmentä? Viisitoista? Oikea määrä vaihtelee tieteenaloittain, tekstistä toiseen ja kurssista toiseen.

Useimmat meistä laativat lukulistoja, jotka koostuvat tärkeistä teoksista – klassikoista, asioista, jotka saivat mielen liikkeelle, vanhoista tutuista, uusista löydöistä. Haluamme niin kovasti uskoa, että lukulistat ovat keskeinen osa kurssia, että unohdamme helposti erään ohjaavan periaatteen: Lukemistot ovat ikkunoita, eivät monumentteja. Jopa kaikkein tietosanakirjamaisimmat lukemistot ovat näytteitä, valikoivia sitoumuksia, jotka – palatakseni metaforaamme – auttavat eteenpäin tarinaa, jota kurssisi kertoo.

Koska tarinat eivät voi kertoa kaikkea ja silti olla tarinoita. Niissä jätetään asioita pois kerronnan rakentamiseksi, näkökulman tarjoamiseksi ja yleisön sitouttamiseksi. Jokainen, joka on koskaan koonnut lukulistaa, tietää tämän: Luettelo on lähtökohtaisesti epätäydellinen. Aina on enemmän, aina on jätettävä jotakin pois, aina puuttuu lähestymistapoja ja aineistoja, aivan kuten kurssisi itsessään ei voi mitenkään kattaa aiheensa kaikkia osa-alueita, vaikka olisit kuinka huolellisesti suunnitellut sen.

Lukulista – lukulista, kurssi – on osittainen, ei vain siinä mielessä, että se on epätäydellinen, vaan myös siinä mielessä, että se ohjaa kuulijoita kohti tiettyä tapaa nähdä jokin aihe. Ikkuna, ei monumentti, ei ainakaan täällä, ei ainakaan nyt.

Homer on monumentti, mutta Homeroksen opettamisessa on kyse siitä, että opiskelijalle annetaan välineet Homeroksen lukemiseen: Kuulostaa ympäripyöreältä ja paradoksaaliselta, mutta pysähdy miettimään, mitä odotat oppilaan saavan lukemalla Iliaanin kaksi ensimmäistä kirjaa. Kaikenlaista mytologiasta ja runoudesta, draamasta ja inhimillisestä kanssakäymisestä, ihmisten itselleen rakentamien jumalien toiminnasta, kahden vuosituhannen tuomasta erosta. Homeros-monumentti on myös ikkuna Homerokseen-monumenttiin. Laitamme Iliaanin kaltaisen klassikon lukulistalle, jotta kuusi viikkoa, jotka oppilaamme voivat viettää sen parissa, avaavat tuon ikkunan auki ja päästävät Homeroksen sisään.

__________________________________