Introduction

Les étudiants de premier cycle poursuivent généralement des études universitaires dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances, une certitude ou une vérité, sur le monde. Des études récentes ont démontré que lorsque les étudiants tentent d’acquérir des connaissances sur l’esprit et son lien avec le monde, ils sont rapidement confrontés à ce que l’on appelle le problème philosophique corps-esprit, ou ce que l’on appelle communément le  » dualisme de substance  » ou le  » dualisme cartésien  » (Fahrenberg et Cheetham, 2000). En affirmant une différence ontologique et épistémologique rigide entre l’esprit immatériel et le corps matériel, les étudiants en psychologie qui n’examinent pas de manière critique ce dualisme cartésien de la substance de manière plus détaillée mettent davantage l’accent sur la mémorisation par cœur ou l’apprentissage superficiel des connaissances et des faits, ce que Ryan (1984) a démontré comme étant moins efficace que les processus d’interprétation et de compréhension associés à la compréhension et à l’apprentissage profond. En d’autres termes, l’épistémologie dualiste conduit à des applications plus faibles des connaissances et à de moins bonnes notes dans les classes de psychologie (Ryan, 1984 ; Lonka et Lindblom-Ylanne, 1996). Cela risque également de transférer tacitement des croyances scientifiques dualistes non critiques dans les futures professions scientifiques, paramédicales et médicales (Demertzi et al., 2009). Afin d’explorer ce dualisme tacite dans la salle de classe, cet article fournit donc des outils pédagogiques qui peuvent être adoptés par les instructeurs et les étudiants : premièrement, en offrant une base philosophique ou une épistémologie alternative pour leur apprentissage et leur enseignement, basée non pas sur la philosophie dualiste de René Descartes, mais sur la philosophie holistique de Martin Heidegger. Deuxièmement, en illustrant cette perspective épistémologique alternative dans la pratique, par le biais d’illusions neuroscientifiques simples telles que les illusions « Pinocchio » et « Rubber Hand » qui manipulent la représentation du corps de l’esprit. Ce faisant, l’instructeur peut rendre plus explicites les suppositions dualistes tacites que les étudiants avaient avant ces arguments et exercices, afin que les étudiants puissent les examiner et y réfléchir de manière plus critique. Avec ces épistémologies différentes et ces démonstrations pratiques, les instructeurs exposent ou remettent en question les croyances dualistes dans leur classe, et facilitent un apprentissage ou une compréhension plus profonde chez leurs étudiants en illustrant d’autres façons de concevoir la façon dont leur esprit et leur corps sont liés au monde.

Bien qu’il soit impossible de falsifier un problème métaphysique qui a tourmenté la philosophie occidentale depuis les Lumières (et sous d’autres formes, depuis Platon), le but de cet article n’est pas d’attaquer le dualisme cartésien lui-même, ni d’examiner chaque perspective philosophique qui est contraire ou alternative à la pensée dualiste. Il s’agit là d’une tâche philosophique et scientifique complexe et gargantuesque qui dépasse le cadre de ce court article. Au lieu de cela, il vise à fournir aux étudiants et aux instructeurs une seule alternative au dualisme à la fois dans la pensée (épistémologie) et dans l’action (pratique de la classe), afin de catalyser un mode de pensée différent au sein de la classe : une manière plus holistique de penser et de comprendre comment l’esprit et le corps s’interconnectent, se chevauchent ou existent, qui diffère des hypothèses épistémologiques de surface sous-tendant tacitement le dualisme corps-esprit. Ce faisant, l’objectif n’est pas de contrer ou de réfuter les dualismes métaphysiques, mais d’ouvrir de nouveaux espaces permettant aux étudiants de réfléchir de manière critique à leur monde, ainsi qu’à d’autres philosophies et pratiques qui pourraient également le révéler de différentes manières plus propices à un apprentissage et une compréhension approfondis. Les instructeurs profiteront à leurs étudiants en favorisant ces facultés et perspectives critiques par un engagement plus profond à la fois de la science et de la philosophie.

Dualisme cartésien

René Descartes (1596-1650), était un mathématicien, philosophe et scientifique français du 17ème siècle. Fondateur de la géométrie analytique, il est aujourd’hui plus communément appelé le père de la philosophie moderne en raison de sa reformulation révolutionnaire de la façon dont la vérité, la certitude, et l’esprit et le corps, sont compris ontologiquement et reliés épistémologiquement. Avant Descartes, la composition de l’esprit était généralement attribuée à la manière dont l' »âme » organisait les stimuli sensoriels pour former la pensée, comme le proclamait l’orthodoxie catholique. L’esprit et le corps étaient fusionnés au sein d’une personne comme un tout, et les vérités et certitudes qui dirigeaient l’âme étaient déterminées a priori par Dieu. Le corps fonctionnait de manière mécanique, à la manière d’automates semblables à des animaux ; l’agencement humain, l’esprit et la pensée, étaient dérivés du fonctionnement de l’âme tel que prescrit par Dieu et articulé par la doctrine de l’Église.

Plutôt que de simplement attribuer toute la pensée et l’être humain à Dieu, le rationalisme de Descartes posait un nouveau fondement révolutionnaire pour la vérité et la certitude : l’esprit rationnel et pensant du sujet, ou le  » je  » de la subjectivité (Descartes, 1998). Cette nouvelle rationalité de la certitude de soi était fondée sur la capacité de scepticisme radical, ou de doute. Sous le charme du doute cartésien, tous les stimuli empiriques émanant du monde matériel à travers la vue corporelle, le goût, le toucher, etc., pouvaient toujours induire l’esprit en erreur, puisque, comme dans un rêve, l’esprit ne peut être certain que ces sensations physiques sont réelles. « Je supposerai, écrit Descartes, non pas un Dieu suprêmement bon, source de la vérité, mais un mauvais génie, suprêmement puissant et habile, qui a dirigé tous ses efforts pour me tromper. » (Descartes, 1998, p. 62) Sans aucun moyen d’être certain que  » l’air, la terre, les couleurs, les formes, les sons  » ou toute autre res extensa composant notre corps sensible et le monde matériel substantif existe réellement, Descartes affirmait qu’il ne restait qu’une certitude inexorable et la vérité seule : « Je vois très clairement que, pour penser, il est nécessaire d’exister » (p. 18). Douter, c’est encore penser ; et penser, c’est exister ou être. D’où la célèbre maxime de Descartes qui sous-tend l’épistémologie dualiste jusqu’à aujourd’hui : « Je pense, donc je suis » (cogito ergo sum) (p. 18). Selon cette maxime, nous pouvons donc être certains que notre propre esprit pensant existe séparément de nos substances sensibles et de notre corps, car l’esprit peut percevoir et raisonner contre ce que notre corps appréhende rapidement de manière erronée : « Ce que je croyais avoir vu avec mes yeux, je l’ai en réalité saisi uniquement par la faculté de juger, qui est dans mon esprit. » (p. 68). Ce que mon corps me dit être deux substances différentes, l’eau et la glace, mon esprit le pense être la même substance. Bien que les adeptes ultérieurs du rationalisme et du dualisme cartésiens aient abandonné la croyance archaïque de Descartes selon laquelle l’âme (l’esprit) pouvait rencontrer et avoir un impact sur les « esprits vitaux » des rouages mécaniques du corps par l’intermédiaire de la glande pinéale du cerveau, l’épistémologie dualiste qu’il posait entre pensée/matière, subjectivité/objectivité et esprit/corps, reste tacitement ancrée dans la science, la philosophie et le discours scientifique et culturel occidentaux, jusqu’à aujourd’hui.

Par exemple, les instructeurs peuvent facilement se référer aux récents films hollywoodiens tels que The Matrix (1999) ou Inception (2010) comme des exemples culturels qui illustrent (et risquent d’ancrer) l’épistémologie dualiste : comme le  » mauvais génie  » de Descartes, ces films soulignent que les vérités et les certitudes dérivées des stimuli corporels ressentis peuvent effectivement être oniriques ou trompeuses, mais peuvent être corrigées ou dépassées par un soi pensant, et son esprit rationnel. Ici, l’esprit est dépeint comme étant fermement distinct, séparé et devant être libéré de la prison du corps dont les stimuli ne sont pas fiables. En effet, des études récentes ont démontré que les croyances dualistes sont conservées tout au long de l’éducation d’un étudiant, indépendamment de son origine disciplinaire et de sa formation dans des environnements autrement scientifiques, médicaux et paramédicaux. Demertzi et al. (2009) ont étudié la présence de croyances dualistes dans un échantillon d’étudiants de l’Université d’Edimbourg en Ecosse et de travailleurs de la santé et du grand public à l’Université de Lèige en Belgique. La majorité des étudiants de premier cycle interrogés étaient d’accord pour dire que « l’esprit et le cerveau sont deux choses distinctes » et un peu moins de la moitié des participants à l’enquête de Liège étaient d’accord avec cette affirmation (Demertzi et al., 2009). Il est intéressant de noter que près de la moitié des professionnels de la santé interrogés étaient également d’accord avec cette affirmation dualiste. Ces résultats soulignent la présence continue de croyances dualistes dans la société malgré les études neuroscientifiques, notamment celles utilisant l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), qui continuent de suggérer que l’activité neuronale est responsable du phénomène psychologique (Greene et al., 2001 ; Farrer et Frith, 2002), et donc que le cerveau est à l’origine de l’esprit. Cependant, la croyance au dualisme dépend également de la perception de la force des preuves fournies par les études scientifiques. Lorsque les sujets sont exposés à des preuves neuroscientifiques faibles décrivant un phénomène psychologique, ils ont une tendance accrue à croire en la présence d’une âme. À l’inverse, lorsque les preuves neuroscientifiques sont fortes, les sujets sont plus susceptibles de diminuer leur croyance en l’âme (Preston et al., 2013). Par conséquent, dans une classe de neurosciences ou de psychologie, il est important de fournir une description précise de la recherche actuelle, afin que la relation entre l’esprit, le cerveau et le corps, puisse être problématisée et explorée de manière plus critique par les étudiants et les instructeurs.

La résilience des croyances dualistes est également indiquée par des études démontrant que certains patients médicaux souffrant de troubles somatoformes sont réticents à attribuer leurs maux à des symptômes psychologiques plutôt qu’à des symptômes physiques (Stone, 2006, cité dans Demertzi et al, 2009), et certains préfèrent essayer d’identifier les causes physiques plutôt que psychologiques de symptômes médicalement inexpliqués (Geist et al., 2008), ce qui renforce la division binaire cartésienne entre l’esprit et la matière. En effet, les croyances selon lesquelles l' »âme » survit à la mort et à la destruction corporelles restent répandues au sein de la communauté scientifique, et le dualisme affecte même la « pensée neuroscientifique » de la psychologie en impliquant que le cerveau matériel génère l’esprit, tout en restant radicalement séparé de celui-ci (Demertzi et al., 2009). Mais les schémas de pensée dualistes pourraient-ils en fait nuire à la vie quotidienne ? Récemment, des chercheurs ont utilisé des procédures d’amorçage pour induire des croyances  » dualistes  » ou  » physicalistes  » et ont constaté que dans la condition dualiste, les sujets adoptaient des attitudes et des comportements moins sains (Forstmann et al., 2012).

Utiliser des arguments philosophiques de base dans les classes de psychologie : Descartes et Heidegger

Si la formation ou l’éducation dans un cadre universitaire risque encore de retenir les présupposés du dualisme, alors comment les instructeurs pourraient-ils encourager une analyse plus critique et significative de l’épistémologie dualiste parmi leurs étudiants ? La philosophie et la science peuvent travailler en tandem lorsqu’il s’agit d’examiner les présupposés subtils du problème corps-esprit et de l’épistémologie dualiste. Pour ne prendre qu’un seul exemple dans la vaste toile de la philosophie occidentale, examinons le travail de base de Martin Heidegger, qui peut servir d’exemple de la manière dont un instructeur pourrait fournir à ses étudiants une perspective épistémologique et une compréhension du monde différentes, mais tout aussi puissantes. L’objectif ici n’est pas de supplanter ni de réfuter les présupposés métaphysiques du dualisme, mais d’indiquer comment un instructeur pourrait l’aborder en utilisant des perspectives philosophiques et épistémologiques différentes.

Philosophiquement, l’affirmation du dualisme cartésien d’une séparation ontologique entre l’esprit et la matière a été radicalement sapée par la publication de Être et temps de Martin Heidegger, et son concept révolutionnaire d' »être-au-monde » (Heidegger, 1962). Contrairement aux binaires de l’épistémologie dualiste, Heidegger a soutenu que nos concepts modernes et naturalisés de subjectivité, de « moi », de cogito ou d’esprit, ne pouvaient jamais être séparés ou détachés des objets, de la matière ou du monde, comme le dualisme le suppose. Pour Descartes, lorsqu’un sujet voit, connaît et utilise des objets quotidiens tels qu’un marteau, une poignée de porte, un crayon, etc., son esprit pensant franchit un fossé ontologique vers le monde de la matière et du corps, accumulant des stimuli sensoriels et des propriétés empiriques de ces substances matérielles afin de calculer, de raisonner, puis d’agir sur leur utilisation rationnelle dans l’esprit (Heidegger, 1962, p. 128). L’intuition fondamentale de Heidegger, cependant, est que chacun de ces « objets » fait sens pour un « sujet » non pas par une rationalisation mentale, une pensée détachée ou une combinaison de propriétés ressenties. Au contraire, les choses n’ont un sens ou ne nous sont révélées, en tant qu’humains, que par des pratiques ou des usages contextuels pré-réflexifs, appris et quotidiens. En d’autres termes, à l’époque moderne, un objet aussi simple qu’un marteau n’est reconnu comme pouvant planter un clou dans du bois qu’après qu’une personne a été socialisée dans des pratiques culturelles, linguistiques et discursives dans un monde partagé, qui lui apprend que ce « marteau-chose » est utilisé de cette manière spécifique. Un bâton de bois et une tache de métal ne nous sont donc révélés comme un marteau qu’après que notre enchevêtrement dans un monde partagé nous ait révélé les contextes et les circonstances sociales et culturelles qui les rendent intelligibles comme quelque chose à utiliser. « Une telle entité ne peut « rencontrer » le Dasein que dans la mesure où elle peut, de son propre chef, se montrer dans un monde » (Heidegger, 1962, p. 84). Le point ici est qu’un instructeur peut utiliser la philosophie de Heidegger comme un outil, pour montrer comment l' »être dans le monde » implicite d’un étudiant inclut et sous-tend les présomptions métaphysiques du dualisme qu’ils prenaient autrefois pour acquis ou supposés.

Lors d’une inspection plus approfondie, lorsqu’une personne est dans le processus réel de marteler un clou, de tourner une poignée de porte afin de traverser une porte, d’utiliser un crayon pour écrire des notes de psychologie, etc, la séparation ontologique qui soutient le dualisme cartésien corps-esprit s’effondre. Pourquoi ? Selon Heidegger, chacun de ces « objets » peut être rendu intelligible et compris parce qu’il est imbriqué dans d’innombrables contextes historiques, sociaux et culturels interdépendants et extrêmement complexes, qui se combinent pour donner à un « objet » son sens, sa signification et son utilisation naturalisés. Bien que nous contextualisions un marteau comme un objet permettant de planter des clous, un Grec de l’Antiquité ou un extraterrestre n’aurait pas les contextes sociaux, culturels et psychologiques qui rendent cette « chose » significative ou intelligible pour nous : planches, clous, scies, vis, structures, étagères, échelles, peintures, etc. se combinent pour former une « totalité équipementale » qui nous est historiquement et culturellement unique, mais qui est acquise et rendue implicite par notre usage socialisé quotidien (Heidegger, 1962). Ce sont les innombrables choses en réseau dont nous savons qu’elles sont liées et associées à chaque chose que notre monde rend intelligible : ses associations et contextes de fond qui en font une chose intelligible, à utiliser d’une manière particulière. Compris sous cet angle, aucune pensée rationnelle ne pourra jamais nous informer de ce qu’est réellement une chose aussi simple qu’un marteau dans un contexte dualiste. Un étudiant ne pourrait jamais regarder un marteau, pour la première fois, et simplement rationaliser son utilisation. Au lieu de cela, « ce qui rend l’agence possible n’est pas un substrat sous-jacent, ni une substance mentale, mais plutôt la façon dont nos histoires de vie se déroulent sur la toile de fond des pratiques d’un monde partagé et significatif ». (Guignon, 2006, p. 9) Par conséquent, le célèbre dicton de Heidegger « être-dans-le-monde » élimine le supposé fossé ou dualisme entre le sujet et l’objet, l’esprit et le corps, etc (Heidegger, 1962). En tant qu’êtres humains, à la naissance, nous sommes « jetés » dans un monde particulier qui imprime en nous des manières particulières et pré-réfléchies de comprendre, de communiquer et de naviguer, des pratiques et notre propre « être » dans un monde de contextes et de significations entrelacés. Encore une fois, le point ici est que l’esprit et le corps ne sont pas des substances intrinsèquement différentes, jusqu’à ce que les pratiques culturelles modernes, quotidiennes et tacites, telles que les épistémologies dualistes cartésiennes examinées ci-dessus, les révèlent ou les divulguent à nous dans nos propres contextes historiques particuliers, comme deux entités séparées. Afin d’utiliser cette philosophie comme outil pédagogique dans sa classe, un éducateur dans un cours d’introduction à la psychologie peut donc faire un exposé sur les exemples heideggériens donnés ci-dessus, puis utiliser la discussion en classe ou une activité de groupe pour déterminer si les étudiants comprennent le concept et cette perspective épistémologique contraire. Par exemple, « Citez un exemple de film ou de série télévisée récente qui suppose le dualisme cartésien, et opposez-y la position de Heidegger. » Voir le tableau 1 pour quelques exemples simples. Comme nous l’examinerons ci-dessous, donc, les illusions psychologiques qui problématisent les (mauvaises) compréhensions communes de l’existence de notre corps dans l’espace aideront à illustrer comment la situation continue de notre corps dans un monde est souvent oubliée ou considérée comme allant de soi.

Tableau 1. Un exercice en classe pour discuter et critiquer les thèmes dualistes dans les médias.

Représentation du corps et schéma corporel

Pour que toute interaction physique entre un individu et le monde extérieur puisse se produire, comme enfoncer un clou avec un marteau, utiliser un crayon dans une salle de classe ou éviter un pylône en marchant dans la rue, l’esprit doit avoir un concept de la position du corps dans l’espace. L’esprit doit être situé dans un monde. Les propriocepteurs sont des récepteurs situés dans les muscles et les articulations qui transmettent des informations sur l’étirement des muscles et l’angle des articulations au thalamus et, finalement, à l’aire somatosensorielle du cortex cérébral. Le schéma corporel de l’esprit intègre les indices proprioceptifs à d’autres sens, à savoir la vision et le retour d’information du système moteur, ce qui permet aux humains (et probablement à la plupart des autres animaux) de modéliser mentalement la position du corps dans son espace extérieur. Le schéma corporel joue un rôle dans la production constante de la conscience de la configuration du corps en associant diverses entrées perceptives, en calculant et en reconstruisant toute information manquante, et en détectant et en résolvant les conflits (Graziano et Botvinick, 2002). En classe, il peut être difficile de démontrer clairement que l’esprit et le corps peuvent être une seule et même chose. Cependant, il existe des démonstrations perceptives simples qui peuvent être utilisées à cette fin et qui modifient le schéma corporel de l’esprit. Ainsi, en modifiant l’entrée du système sensoriel du corps, l’esprit peut devenir confus et produire des conclusions illusoires sur ce qui se passe dans le corps. Si les expériences subjectives sont provoquées par l’esprit, qui existe différemment de nos substances sensibles et de notre corps, alors les illusions causées par une altération de la perception sensorielle auraient-elles un effet sur l’esprit ? Selon les dualistes interactionnistes, comme Descartes, l’esprit et le corps sont liés de manière causale et peuvent communiquer l’un avec l’autre, et cette interaction entre l’âme et le corps se produit par le biais de la glande pinéale. Cependant, si l’esprit est généré par l’activité des circuits neuronaux du cerveau qui sont partiellement influencés par les systèmes sensoriels du corps (dont les connexions sont indépendantes de la glande pinéale), alors une entrée confuse dans le cerveau peut entraîner une perception altérée, illusoire, de l’esprit. En fait, c’est grâce à cette notion que certains scientifiques ont développé des techniques pour traiter la « douleur du membre fantôme ». Dans ce cas, les personnes amputées ressentent toujours une douleur dans le membre qui leur a été retiré. Il est recommandé aux éducateurs d’enseigner cette condition fascinante aux étudiants et de discuter de la « boîte à miroir » comme traitement de cette condition (McGeoch et Ramachandran, 2012 ; voir aussi le lien Youtube1). Vous trouverez ci-dessous la description de deux illusions simples, mais qui donnent à réfléchir, qui peuvent être réalisées dans une salle de classe. L’utilisation de ces démonstrations peut être un mécanisme saillant pour maintenir l’attention des élèves et utiliser une modalité différente pour discuter de la dualité corps-esprit. Ces illusions perceptives décrites ci-dessous peuvent modifier la représentation du corps dans l’espace par l’esprit.

Illusion de Pinocchio

Dans le film classique de Walt Disney des années 1940, Pinocchio était un personnage fictif de marionnette qui était fait de bois, et est surtout connu parce que son nez grandissait chaque fois qu’il disait un mensonge. En faisant vibrer le tendon du biceps brachii, qui envoie des signaux proprioceptifs au cerveau, il est possible d’évoquer la sensation du nez qui pousse, ce qui a été baptisé l’illusion de Pinocchio (Lackner, 1988). Cette illusion simple peut être produite en demandant à un sujet de fermer les yeux et de toucher son nez avec un doigt pendant que l’on fait vibrer le tendon du biceps de ce bras (voir figure 1). La sensation fantôme qui est produite chez certains participants (Burrack et Brugger, 2005) est un allongement du nez. La vibration du tendon du biceps déclenche l’envoi au cerveau d’une entrée proprioceptive qui signale l’extension du bras (une augmentation de l’angle de l’articulation du coude ; DiZio et Lackner, 2002). Comme le cerveau reçoit également des entrées tactiles provenant du nez et du bout des doigts qu’ils touchent, la combinaison de ces stimuli permet au cerveau de conclure, à tort, que le nez grandit ou s’éloigne du visage. Notez que le bras dominant doit être utilisé ainsi qu’une fréquence de vibration d’environ 100 Hz pour un effet optimal (Burrack et Brugger, 2005) et que, par conséquent, les masseurs de mains de base peuvent ne pas initier l’illusion.

Figure 1. L’illusion de Pinocchio. (A) Le participant étend son bras dominant afin que la vibration puisse être appliquée au tendon du biceps. Il est important de placer d’abord la vibration sur la crête du bras (flèche). (B) Le sujet plie ensuite son bras, ferme les yeux et place son index sur son nez. Habituellement, après 1 à 2 minutes, le sujet sentira que son nez grandit.

L’illusion de la main en caoutchouc

Une autre illusion, qu’on appelle communément « l’illusion de la main en caoutchouc » (Botvinick et Cohen, 1998), trompe l’esprit en lui donnant l’impression qu’un objet externe (communément une main en caoutchouc) fait partie du corps (voir figure 2, voir aussi2). Dans cette illusion, le participant dirige son regard vers une main en caoutchouc posée sur une table, tandis que sa main gauche ou droite correspondante est placée hors de vue. La personne qui administre l’illusion utilise ensuite un pinceau pour toucher la main en caoutchouc d’une manière identique à la main réelle. Après quelques minutes de « peinture » des doigts, des articulations et de la main, la plupart des participants ont l’impression que la main en caoutchouc fait partie de leur propre corps. Cela est dû à l’entrée conflictuelle des stimuli externes reçus par les photorécepteurs des yeux et les mécanorécepteurs et propriocepteurs de la peau. Cette entrée conflictuelle passe du thalamus au cortex somatosensoriel, puis à une zone d’association dans le cortex où le cerveau prend la décision finale, qui est incorrecte, que l’objet situé à l’extérieur du corps doit faire partie du corps. En ce sens, le cerveau a modifié son image mentale du schéma corporel pour y intégrer la main en caoutchouc. Les chercheurs ont démontré qu’il s’agit d’une altération de la perception corporelle de l’emplacement de la main dans l’espace en demandant aux participants de réaliser un test de suivi. Après avoir administré l’illusion de la main en caoutchouc à la main gauche, les participants ont reçu pour instruction de fermer les yeux et d’aligner la main droite (sous la table) à l’endroit où ils pensaient que leur main gauche se trouvait. Ils ont constaté qu’il y avait un décalage significatif entre l’endroit où les participants pensaient que leur main gauche se trouvait et la direction de la main en caoutchouc illusoire, et la force de cette distorsion était corrélée à l’efficacité de l’illusion de la main en caoutchouc elle-même (Botvinick et Cohen, 1998). Certaines études rapportent l’utilisation d’un pinceau et d’un modèle de main humaine (Botvinick et Cohen, 1998), cependant, un gant et une stimulation tactile de la main du bout des doigts peuvent également être utilisés si un modèle de main en caoutchouc et des pinceaux ne sont pas disponibles.

Figure 2. L’illusion de la main en caoutchouc. (A) Le participant étend sa main gauche dans l’enceinte afin qu’il ne puisse pas voir sa main. Il fixe la main en caoutchouc, ou le gant (illustré ici), qui est dans une orientation identique à sa main dans l’enceinte. La personne qui administre l’illusion utilise les deux pinceaux pour toucher le participant et la main en caoutchouc de manière identique. L’illusion prend généralement 1 à 2 minutes pour faire effet. (B) Chez certains participants qui sont très sensibles à l’illusion, un autre objet peut être placé à l’endroit où se trouvait la main en caoutchouc. Dans cet exemple, la personne qui administre l’illusion « peint » le dinosaure et la main de manière identique. Pour certaines personnes, le dinosaure aura l’impression de faire partie du corps.

Résumé

Cet article sur les perspectives a exposé comment les instructeurs peuvent explorer les hypothèses épistémologiques qui sous-tendent le dualisme cartésien sur des bases philosophiques et scientifiques. La philosophie de Heidegger met en évidence la façon dont notre enchevêtrement et notre implication continus dans un monde social et culturel rendent certains objets intelligibles, pensables et significatifs pour nous – comme la compréhension implicite requise dans l’utilisation de quelque chose d’aussi simple qu’un marteau, qui dérive non pas de rationalisations détachées de données sensorielles corporelles ou de stimuli, mais de pratiques culturelles rendant son utilisation intelligible et normale. Les illusions psychologiques de l’élastique et de Pinocchio renforcent l’idée fondamentale que le corps et l’esprit sont imbriqués dans un monde partagé, en transgressant les dualismes supposés de l’esprit et du corps mis en évidence par Descartes, tout en comprenant que l’esprit rationnel n’est pas un modicum a priori supérieur pour comprendre la vérité. Même la philosophie, la métaphysique et la science sont sous-tendues par un sens partagé du monde qui ne peut émaner d’un esprit rationnel en soi. Par exemple, en stimulant le corps par le toucher ou la vibration, l’entrée sensorielle est incorporée dans le schéma mental du cerveau de l’endroit où se trouve le corps dans l’espace externe, et avec les illusions décrites ici ; et ceci est incorrectement interprété par l’esprit comme une conclusion illusoire (que le nez grandit, ou que la main en caoutchouc fait partie de son corps). Les hypothèses rationnelles de l’esprit concernant son corps, son soi et le monde sont problématisées. Ce faisant, ces illusions simples peuvent être présentées seules ou avec des perspectives philosophiques différentes en tant qu’outils pédagogiques pour éduquer les étudiants en favorisant une réflexion accrue et critique sur les présupposés dualistes.

Déclaration de conflit d’intérêts

Les auteurs déclarent que la recherche a été menée en l’absence de toute relation commerciale ou financière qui pourrait être interprétée comme un conflit d’intérêts potentiel.

Remerciements

Cette publication a été soutenue par la subvention à la découverte du Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie (CRSNG) à TH (04843) et le bureau de recherche MacEwan, ainsi que par le département des relations internationales de la London School of Economics and Political Science. Nous tenons également à remercier Adrian Johnson et Adam Morrill pour avoir démontré les illusions des figures 1 et 2.

Notes de bas de page

1. ^ http://www.ted.com/talks/vilayanur_ramachandran_on_your_mind?language=en
2. ^ https://www.youtube.com/watch?v=TCQbygjG0RU