Honnan jönnek egyáltalán az olvasási listák? Nem szeretnénk pontosan tudni, hogy Platón diákjainak mit kellett olvasniuk? Arisztotelészben és más ókori írókban kínzó bepillantást nyerhetünk mára elveszett művekbe és írókba. De még ha rendelkeznénk is velük, ezek a művek a világról való két évezredes gondolkodásnak lennének kitéve, beleértve ezeknek az ókori szövegeknek a világát is. A középkori pedagógusok, akik számára az egyetem új találmány volt, a szövegek korlátozott univerzumában működtek, és a tananyagoknak és megközelítéseknek egy még korlátozottabb univerzumában, amelyekkel tanítani lehetett őket.
A szövegek mechanikus sokszorosításával, később pedig a fényképezés és más rögzítő eszközök feltalálásával a tanfolyamot az olvasnivalók tágabb és egyénre szabottabb elképzelése köré lehetett felépíteni. Ez a fogalom csak a viktoriánus időkben kerül be az angol nyelvbe.
Az OED az olvasmánylista kifejezés legkorábbi használatát a 19. század közepére teszi. Ez egy könyvkereskedő eladásra szánt anyagok listája volt, ahogy egy 1859-es példa sugallja? Akkor valami olyasmi lenne, ami közel állna a katalógushoz. Az 1880-as évekre az olvasmánylista kifejezetten egy tanfolyamhoz kapcsolódott. Másfél évszázaddal később az olvasmánylista majdnem azonos ezzel a tanfolyammal, amelyben a tanfolyam olyasvalami, ami időben és térben mozog, mint egy folyam, vagy ami lefolyik, mint a láz. A 21. században megszoktuk, hogy az olvasmánylista a kurzus, a tanterv, sőt a tanulmány tárgya.”
Még mielőtt az olvasmánylista pedagógiai műszóvá vált volna, az osztályterem az olvasmányok köré épült. Bármely hosszú távra tekintő neveléstörténet elgondolkodik azon, hogy a kora újkorban olvasott Cicerótól a 19. századi amerikai McGuffey-olvasmányokig hogyan alakították nemcsak azt, amit az emberek tanultak, hanem a tanterv eszméjét is.
Évszázadokon át Cicero politikáról, barátságról és más nehéz témákról szóló írásait tanulmányozták és utánozták a nyugat-európai osztálytermekben. A Tudor-korabeli Angliában a walesi matematikus, Robert Recorde, az algebra egyik korai híve nagy hatású értekezést írt a matematika tanításáról, amelyet még több mint egy évszázaddal később is használtak. (Recorde-nak tulajdonítják az egyenlőségjel = feltalálását, valamint a csodálatos zenzizizenzic szót, ami annyit jelent, hogy “nyolcszorosára”.)
A McGuffey Readers, amely egykor a három R-t tanította, ma pedig a Little House on the Prairie nosztalgiáját idézi, több mint egy évszázadon át uralta az általános iskolai oktatást az Egyesült Államokban. Cicero utánozandó modell volt; Recorde és a McGuffey-könyvek, bármennyire is különböznek egymástól, arra szolgáltak, hogy elmagyarázzák a tantárgyakat azoknak a diákoknak, akiknek meg kellett tanulniuk azokat.
A modern pedagógia nem erősen függ az imitatio-tól, és Cicero fénykora az osztályteremben már elmúlt (eközben szegényebbek vagyunk a szónoki és retorikai készségek hanyatlásával). A tankönyvek munkája azonban csak kifinomultabbá és igényesebbé vált.
Az idő, az élet, a diákok, a tapasztalatok és a tudományágak mind változnak, miért ne változhatnának tehát az olvasmányok is?
A modern olvasmánylista célja, hogy lehetővé tegye azt a tanítást, amelyet tankönyvvel nem lehet elvégezni: Ha minden, amit egy órán tanítani akarsz, már létezne egy könyv borítóján belül, akkor kiosztanád azt a könyvet, és kész is lennél vele. Az olvasmánylista a létezésével azt üzeni, hogy a kurzus értékeli az egyediségét. Ezek az olvasmányok, amelyeket ez a tanár választott ki, váratlan módon nyitják meg az órát. Az olvasmánylista bejegyzései egy egyenlet változói. Minél több a változó, annál összetettebb az egyenlet, annál több összefüggést kell megvizsgálni, annál több kérdést kell feltenni és esetleg megoldani.
Az ember tehát nekilát az intézménynek, a tanfolyam szintjének, az osztály méretének megfelelő anyagok kiválasztásának. Még ugyanaz a kurzus is, amelyet ugyanaz a tanár különböző években különböző diákcsoportoknak tanít, szükségessé teheti egy olyan olvasmánylista kiigazítását, amely tökéletesen igazodni látszott a témához – vagy legalábbis az első alkalommal így volt.
A mai tanár számára az olvasmánylista elképzelése egyszerű dolog – internet! online szövegek! papírkötések! fénymásolatok -, amíg el nem kezdődik a fejfájás: a mennyiség kérdése, a diákok figyelmével kapcsolatos aggodalom, a lefedettséggel kapcsolatos aggodalom. Aztán ott van a saját viszonyod az olvasmánylistákhoz. Ezek meghatározóak voltak a saját oktatásodban; olvasmánylistákat osztasz meg az azonos tárgyakat tanító kollégáiddal; olvasmánylistákat állítasz össze magadnak. Minél többet gondolkodsz azon, hogy milyen legyen egy olvasmánylista, annál inkább elgondolkodsz azon, hogy te és a tantárgyad hogyan formáltátok egymást.
Miből áll össze egy olvasmánylista? Egyes oktatók olyan anyagokat választanak, amelyeket jól ismernek, és évről évre tanítanak, néha változtatás nélkül. Mások az ideálisnak tűnő egyensúlyt keresik a bevált és jól tanítható anyagok és az új olvasmányokkal való kísérleti foglalkozások között, azok között, amelyek egy félévre felbukkannak a tantervben, majd, mint a szezonális virágok, felváltják őket az új, ígéretes olvasmányok. Más bátor lelkek azonban minden egyes alkalommal újra feltalálják az olvasmánylistát.
Az idő, az élet, a diákok, a tapasztalatok és a tudományágak mind változnak, miért ne változhatnának az olvasmányok is? Sok oktató, sok kurzus, sok megközelítés. A legtöbbjüket azonban egy olyan tanítási elképzelés köti le, amely a nyomtatott anyagokkal való szekvenciális foglalkozáson alapul. Szeress engem (vagy a kurzusomat), szeresd az olvasmánylistámat. Sokunk számára az olvasmánylista egyszerűen azokat a dolgokat jelenti, amelyeket tanulni fogunk, és amelyeket a hallgatónak el kell olvasnia.
Hol jelenik meg az olvasmánylista a tantervben, és mi lehet a különbség? Bejelenthetünk például a tanterv végén néhány fontos művet, amelyek szimbolikusan magát a kurzust jelképezik. Az egyén és a közösség a késő modernitásban című kurzushoz választhatná Robert Putnam Bowling Alone című könyvét: The Collapse and Revival of American Community (Az amerikai közösség összeomlása és újjáéledése) című könyvet Rebecca Solnit nagyon eltérő Wanderlust (Vándorút) című műve mellé: A gyaloglás története.
Egyes tantervek megduplázzák az olvasmánylistát, jelezve, hogy a felsorolt művek közül melyiket mikor kell elolvasni, és az egyes hetekhez csatolt válogatásokat (8. hét: Putnam 183-215, Solnit 81-160), anélkül, hogy feltétlenül megkövetelnék bármely szerző teljes szövegének elolvasását. Egyes tanárok ellenállnak annak, hogy az olvasmányok ilyen módon történő felosztásával az osztály szerintük kanállal etetve legyen. Mások úgy látják, hogy ez egy eszköz annak biztosítására, hogy az anyagot elolvassák.
Egy egész könyv tanítása, szakaszokra szeletelése és e szakaszok meghatározott hetekhez kötése lehetővé teszi a tanár számára, hogy összpontosítson, és nem véletlenül figyelmezteti az osztályt, hogy a tanár valóban úgy gondolja, hogy ezeket az oldalakat el kell olvasni. A konkrét olvasási feladatoknak van egy másik előnye is: Lehetőséget adnak a tanárnak arra, hogy irányítsa a diákok elköteleződését a szerző művével, itt egy könyv hosszú szakasza a gyaloglás történetéről – vidéken, városban – és arról, hogy mit tanulhatunk belőle. Néha a heti olvasmányt a tanár érzéke határozza meg, hogy a diákok milyen gyorsan olvasnak. Néha a kurzust szervező gondolatok határozzák meg.
A heti bontásban vannak előnyök és hátrányok. Egy egész könyv elolvasása olyan érzés, mintha ez lenne az aranyszabály, és sok szempontból ez az, amit remélünk, hogy a diákjaink is ezt akarják majd tenni: egy szöveget oldalról oldalra, oldalról oldalra elnyelni. Ez a gesztus a tanítás mimetikus modelljét tükrözi: Légy olyan, mint a tanárod, és merülj el benne. A doktori iskolai képzésben, amely alapvetően preprofesszionális, az olvasmánylistának ez az értelme ésszerűnek tűnik.”
Itt vannak azok a könyvek, amelyek központi szerepet játszanak a kurzusban. Most pedig olvasd el őket. A végzős hallgatók azonban nem csak idősebb egyetemisták. A végzős hallgató a felsőoktatásra már kifejlesztett olvasási stratégiákat és mintákat arra, hogy értelmet adjon annak, amit egy adott területen írtak. Ha a végzős hallgatók kezébe adnak egy címlistát, valószínűleg tudják, hogy mit keresnek és hol keressék.
Az egyetemi hallgatók, valamint a középiskolások tanítása és az olvasmánylista összeállítása számukra azt jelenti, hogy konkrétabb útmutatást kell adni: nemcsak azt, hogy mit kell olvasni, hanem azt is, hogy hogyan kell olvasni, és mit kell tenni, ha odaértek. A tantervben megjelölt olvasmányok megmondják a diáknak, hogy mit kell olvasnia, de az olvasmányok bejelentésével sokkal többet tehet.”
“A jövő héten Putnamot és Solnitot fogjuk olvasni, két nagyon különböző írót, akik nagyon különböző nézőpontokból gondolkodnak az egyéniség problémájáról a posztindusztriális társadalomban. Miközben ezeket a szövegeket olvasod, ezen a kérdésen kell gondolkodnod.”
Az olvasmánylisták első szabálya a legszomorúbb: A diákod nem olvashat el mindent, és te sem.”
Ezután elindítod a kérdést. Ha jól találod el a kérdést, a diákjaid felkészülten érkeznek az órára, hogy a szövegeket a félévi munka tágabb kontextusában megvitassák. Ha előadásos kurzusról van szó, tájékozott felkészültségük lehetővé teszi, hogy mélyebben belemerülj a témába.
Ellene kifogásolhatod, hogy ezek pedagógiai kérdések, és nem pontosan az olvasmánylisták kérdései. De az olvasmánylista nem csak az a tartalom, amit tanítasz. Ez egy olyan eszköz is, amelyet arra használsz, hogy megtanítsd a diákoknak, hogyan olvassanak mindenféle dolgot, beleértve magát az olvasási listát is.
Vannak híres olvasási listák. A bölcsészettudományok területén fordulhatunk ahhoz a szédítő dokumentumhoz, amelyet a költő W. H. Auden adott a “Sors és az egyén az európai irodalomban” című kurzushoz, amelyet a Michigani Egyetemen tartott 1941 őszén, amikor az egyén sorsa Európában nagyon is kérdéses volt.
Auden olvasmánylistája nagyszabású és széles gesztusokat tesz (az Isteni komédia, Horatius ódái, Moby Dick, egy dráma T. S. Eliot-tól, négy Shakespeare-től, A Karamazov testvérek és így tovább). Auden kilenc operalibrettót is felsorol, amelyeket egyértelműen fontos európai irodalomnak tartott, és egy további listát is csatol az ajánlott olvasmányokról, amelyen végül két nő, mindkettő jeles antropológus művei szerepelnek.
Auden listájáról sokat írtak. Egyesek számára ez üdítően emlékeztet arra az időre, amikor egy egyetemistának egy hegynyi kincset adtak, és elvárták, hogy minden érmét és drágakövet megvizsgáljon. Az olyan helyeken, mint a Columbia Egyetem és a Chicagói Egyetem alapvető bölcsészettudományi tantervei életben tartják a nagyszabású, ambiciózus egyetemi bölcsészképzés nagy vízióját, amelyet sokáig a halott fehér férfiak temetőjeként kárhoztattak, most pedig a nem férfi, nem fehér, és néha még csak nem is halott személyek írásainak bevonásával újabb dimenziókat kaptak.
Már csak kevesen engedhetjük meg magunknak Auden olvasási projektjének szédítő ambícióját. Még kevesebben szeretnénk. Az öregedő 21. század más hely – technológiailag, pedagógiailag, társadalmilag, politikailag -, mint a második világháború előtti amerikai középnyugat. Nehéz lenne elképzelni egy olyan kurzust is, amely eleve befejezhetetlen lenne. Mert az olvasmánylisták első szabálya a legszomorúbb: a diákod nem olvashat el mindent, és te sem.
Válasszuk ki tehát, nemcsak azt, ami a legjobb és legfontosabb, hanem azt is, ami a leghasznosabb annak a közösségnek, amelynek fenntartásán az osztályod dolgozik. Sokat fektetünk az olvasmánylistán szereplő anyagok kiválasztásába, és nem ok nélkül: Az olvasmánylista a tanításhoz való hozzáállás és a tantárgy szemléletének plakátja.
Néha a tanárok aggódnak amiatt, hogy az olvasmánylistájuk milyen jelzéseket adhat másoknak: dékánoknak, más tanároknak, a szomszédos területek szakembereinek. A digitális korban nincs semmi magánjellegű a kurzus olvasmánylistájában, ahogyan a tantervében sincs semmi magánjellegű. Néhány gombnyomás, és a dokumentum világszerte hozzáférhetővé válik. Érdemes szem előtt tartani, hogy a dokumentum, amelyet talán csak a diákjainknak szánunk, sokféle olvasó számára sokféleképpen olvasható.
A kurzusleírás és az olvasmánylista nemcsak a tárgyról, hanem a tanárnak egy területre vonatkozó nézőpontjáról is sokat elárul. Az olvasmánylistáinkban találkozik tudományos érdeklődésünk a diákok, a kollégák és a tantervi bizottságok igényes közönségével.
Az olvasmánylista tehát úgy nézhet ki, mint a kurzusra meghatározott követelmények, de másról is szól. Egy területről alkotott elképzelés, kérdések halmaza, történelmi ablak egy tudományágra. Egy sor lehetséges kulcs a lehetséges zárakhoz. Mit jelenthet egy diák számára, ha először olvassa Rumit vagy Audre Lorde-t? Vagy hogy Kant igazságossági eszméjével küzdjön? Az olvasás következményei előre nem láthatóak, és ezeknek a következményeknek a kiszámíthatatlansága a tanári tevékenységünk középpontjába kerül.
Az, hogy mit választunk ki, elkerülhetetlenül a tantárgyról alkotott feltételezések – a tiéd, vagy talán a tanszékedé – bizonyítékává válik. Lehet, hogy szeretjük az olvasmánylistát, mert az desztillál és kodifikál. “Az olvasmánylistám kijelöli a tantárgy koordinátáit, és ezzel a kurzusom igényt tarthat egy kutatási területre”. Lehet, hogy azért szeretjük az olvasmánylistát, mert a lista elolvasása maga is a megerősítés aktusa. “Az olvasmánylistám egy gesztus, egy történet egy területről, és egy sor kérdés”. Annak is kellene lennie.
Mindig van még, mindig van valami, amit ki kell hagyni, mindig hiányoznak megközelítések és anyagok.
Néhány tanár számára egy új kurzus olvasmánylistája egy nyilatkozat: A probléma, amelyet tanulmányozunk, valós és figyelmet igényel – a marginális adókulcsok új megközelítései, a környezeti változásokés az akvakultúra a karibi országokban, a túlzsúfolt börtönök pszichológiai következményei -, még akkor is, ha még nem lehet kimerítő, meghatározó nyilatkozatot tenni a témáról. Ha egy olvasmánylistát gondosan összehangolunk a kurzus idejével, akkor az nem csupán egy témával való találkozások sorozatává válik, hanem valami többé – olyan jelölések sorozatává, amelyek egy történethez hasonlóan terítékre kerülnek.
Ha a kurzusának heti olvasmányai vannak – és minden sikeres kurzusnak van valami, amit a hallgatóknak minden órán el kell végezniük -, akkor 15 vagy 16 16 lehetősége lesz arra, hogy a hallgatókat olyan hangokkal is bevonja, amelyek nem a sajátjai. Az olvasmánylista polifonikus, ha csak így tekintünk rá. A rövidebb olvasmányokat könnyebb beosztani: egy cikket, ezt a jelentést, azt a fehér könyvet – valamit, amit egy ülésen el lehet és el is kell olvasni.
Azzal, hogy a diákjai mit tekinthetnek együléses olvasmánynak, és a heti olvasmányokat ennek megfelelően bontja le, megteremtheti a feltételeket az anyaggal való komolyabb foglalkozáshoz. Harminc oldal? Ötven? Tizenöt? A megfelelő szám diszciplínánként, szövegenként és kurzusonként változik.
A legtöbbünk olvasmánylistát állít össze fontos művekből – klasszikusokból, olyan dolgokból, amelyek megmozgatták az elménket, megbízható régi ismerősökből, új felfedezésekből. Annyira szeretnénk elhinni, hogy az olvasmánylisták központi szerepet játszanak a kurzusban, hogy könnyen megfeledkezünk egy vezérelvről: Az olvasmányok ablakok, nem műemlékek. Még a legenciklopédikusabb olvasmányok is mintavételek, szelektív foglalatosságok, amelyek – visszatérve a metaforánkhoz – segítenek előbbre vinni a történetet, amelyet a kurzus mesél.
Mert a történetek nem mondhatnak el mindent, és mégis történetek maradhatnak. Kihagynak dolgokat a narratíva felépítése, a nézőpont felkínálása és a közönség bevonása érdekében. Ezt mindenki tudja, aki valaha is összeállított már olvasmánylistát: A lista definíció szerint hiányos. Mindig van még valami, mindig van valami, amit ki kell hagyni, mindig hiányoznak megközelítések és anyagok, ahogy maga a kurzus sem fedheti le a téma minden aspektusát, függetlenül attól, hogy milyen gondosan tervezted meg.
Egy tanterv – egy olvasmánylista, egy kurzus – nem csak abban az értelemben részleges, hogy hiányos, hanem abban az értelemben is, hogy a közönségét a téma egyfajta látásmódja felé irányítja. Ablak, nem emlékmű, legalábbis nem itt, legalábbis nem most.
Hómer egy emlékmű, de Homérosz tanítása arról szól, hogy eszközöket adjunk a diáknak Homérosz olvasásához: Ez körkörösen és paradoxonosan hangzik, de álljunk meg, és gondoljuk végig, mit várunk egy diákunktól az Iliász első két könyvének elolvasásától. Mindenféle dolgokat a mitológiáról és a költészetről, a drámáról és az emberi interakciókról, az emberek által maguknak épített istenek funkciójáról, a különbségről, amit két évezred jelent. Homérosz, az emlékmű egyben ablak Homéroszra, az emlékműre. Azért teszünk egy olyan klasszikust, mint az Iliász, az olvasmánylistára, hogy az a hat hét, amit a diákjaink vele tölthetnek, szélesre tárja ezt az ablakot, és beengedje Homéroszt.
__________________________________
