Ez a fejezet áttekintést nyújt arról, hogy mi az írástudás és miért fontos, valamint néhány kulcsfontosságú kérdéssel együtt, amelyek célja az írástudás tanításával és tanulásával kapcsolatos háttérismeretek felmérése. A fejezet végén tippeket adunk a hallgatóknak és a tanárképzőknek, hogyan hozhatják ki a legtöbbet a tankönyvből. A műveltség megértésének elmélyítésére és a hatékony műveltségtanárrá válás megtervezésének megkönnyítésére egy sor tevékenységet is biztosítunk.

Bevezetés

Ha egy nap kimennél az utcára, hogy megtudd, hogyan definiálják az emberek a műveltséget, nagy valószínűséggel sokféle választ kapnál. Az írástudás egyike azoknak a fogalmaknak, amelyek elsőre egyszerűnek tűnnek, de amint arra Keefe és Copeland (2011) rámutat, ha az embereket arra kérjük, hogy definiálják az írástudást, “megtévesztően egyszerűséget sugall, ehelyett azonban a komplexitás világát tárja fel.” (92. o.)

Miatt, hogy az emberek oly sokféleképpen gondolkodnak az írástudásról, érdemes megvizsgálni néhány hozzá kapcsolódó elképzelést. Az ENSZ Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete (UNESCO, 2009-2014) például nem csak az amerikai iskolák tanítási gyakorlatára hivatkozva tárgyalta a műveltséget, hanem az egész világon a műveltség jelentésére vonatkozóan. Leírásuk két kulcsfontosságú eleme, hogy az írástudás “alapvető emberi jog” és “az egész életen át tartó tanulás alapja” (1. bekezdés).

Az írástudás jelentésének kibontakozó megértése

Az írástudást mint alapvető emberi jogot csak akkor kezdtem igazán értékelni, amikor elkezdtem az iskolákban dolgozni. Első szakmai pályafutásom iskolapszichológusként telt el, és ebben a szerepkörben sokszor volt alkalmam megfigyelni olyan gyerekeket, akiknek rendkívül magas szinten fejlődött az írni-olvasni tudásuk, és sok olyan gyereket is, akiknek nem. Munkám részeként csapatokkal dolgoztam azon, hogy kiderítsem, mely tanulóknak voltak tanulási nehézségeik az írástudás olyan területein, mint az olvasás, a hallás utáni szövegértés, a szóbeli és az írásbeli kifejezés. Zavarba jöttem, amikor rájöttem, hogy a tanulók meglehetősen nagy részének, akiknek gondot okozott az olvasási készségek fejlesztése, nem feltétlenül volt tanulási zavaruk. Elmerültem tehát az írástudással kapcsolatos kutatásokban, és felfedeztem, hogy amit megfigyeltem, az ország számos iskolájában általános volt.

Amíg tovább kutattam az írástudás területén, számos olyan információforrást találtam, amely ajánlásokat tartalmazott az írástudás tanítására vonatkozóan, de viszonylag kevesebb olyan forrást, amely hiteles kutatásokat tartalmazott az ajánlott módszerek hatékonyságáról. Úgy tűnt, hogy szinte mindenkinek megvan a véleménye az írástudás tanításának legjobb módjairól, de nem sok kutatás támasztotta alá ezeket a véleményeket. A probléma részben abból adódott, hogy túl sokféle megközelítés létezik az írástudás tanítására ahhoz, hogy az emberek kutatni tudjanak. Végül is a tanárok naponta több száz tanítási döntést hoznak, és nem minden ilyen döntést lehet drága, akár évekig tartó vizsgálatokkal alátámasztani. További zavarba ejtő probléma volt azonban az is, hogy egyes információforrások továbbra is olyan tanítási ajánlásokat tartalmaztak, amelyekről magas színvonalú kutatások megállapították, hogy nem hatékonyak. Ne feledjük, hogy ezek a tapasztalatok még az amerikai iskolákban ma uralkodó elszámoltathatósággal való foglalatosság előtt történtek, így a tanítás pozitív vagy negatív hatásait nem figyelték olyan szorosan.

Egy igazgató, akivel találkoztam, azt mondta nekem, hogy szerinte sok hatástalan gyakorlat a “szeretet-tantervvel” függ össze. Amikor megkérdeztem tőle, hogy mire gondol, elmondta, hogy egyes pedagógusok egyszerűen ragaszkodnak ahhoz, hogy azt tanítsák, amit szeretnek, tekintet nélkül a diákokra gyakorolt hatásokra. Azon is elgondolkodtam, hogy a probléma legalábbis részben abból adódik-e, hogy a tanárokat nem tájékoztatják a minőségi kutatási eredményekről, amelyek jobban megalapozhatnák a gyakorlatukat. Sok tanár egy írásbeli dokumentumban szereplő idézetre tudott rámutatni annak bizonyítékaként, hogy egy gyakorlat kutatáson alapul, de amikor elkezdtem felkutatni az idézet forrásait, gyakran találtam olyan új forrásokra és idézetekre mutató hivatkozásokat, amelyek soha nem vezettek az eredeti állítást alátámasztó hiteles kutatáshoz. Rájöttem, milyen zavaros és frusztráló lehet a kutatási tájkép az információt kereső tanárok számára. Ha nekem órákba telt, hogy felkutassam és értékeljem a kutatási bizonyítékokat egy tanári kiadványban szereplő állításhoz, el sem tudtam képzelni, milyen lehet a tanárok számára, ha megpróbálnak hozzáférni ezekhez az információkhoz, miközben teljes munkaidőben tanítanak.

Amint folytattam a válaszok keresését arra, hogy miért küzd olyan sok diák az írástudással, Vellutino et al. (1996) egy meglehetősen sűrű cikkére bukkantam, amely erősen befolyásolta az írástudás fejlesztésével kapcsolatos nézőpontomat, és végül befolyásolta a pályaválasztásomat is. Mivel nincs elég helyem vagy a legtöbb olvasó figyelme ahhoz, hogy a tanulmányt teljes részletességgel ismertessem, csak a tanulmány azon részét írom le, amely megváltoztatta a világnézetemet. A kutatók óvodások nagy csoportját értékelték több iskolában, hogy felmérjék a tanulók olvasási szintjét és kognitív készségeit (pl. memória és nyelvi feldolgozás). Ezután első osztályban a legalacsonyabb olvasási szinten lévő gyerekek fele 30 perces, magas színvonalú korrepetálásban részesült, míg a másik fele az iskolák által biztosított szokásos beavatkozásban és támogatásban. A kutatók azt találták, hogy mindössze egy félévnyi korrepetálás után a gyengén olvasók 67%-a emelte olvasási eredményeit átlagos vagy átlag feletti szintre. A tanulmány eredményei azért voltak számomra sorsfordítóak, mert egy általánosan elterjedt nézet szerint azoknak a gyerekeknek, akiknek nehézséget okoz az olvasás elsajátítása, valami bajuk van, és az iskolapszichológus feladata, hogy kiderítse, mi a baj a gyerekkel. Vellutino és munkatársai azt fedezték fel, hogy az olvasással küszködő első osztályos tanulók többsége egészen jól meg tudott tanulni olvasni, de a trükk az volt, hogy arra kellett összpontosítani, hogy milyen oktatásra van szüksége a gyerekeknek, nem pedig arra, hogy mi a baj a gyerekekkel.

Iskolapszichológusként a gyakorlatom kezdett eltolódni a gyermeken belüli fix tényezőkön alapuló magyarázatok kereséséről az olvasási problémákra a tanítási környezetben történő megoldások keresésére. A szakirodalmi keresésemet a megelőzési és beavatkozási tanulmányokra szűkítettem, és számos szakmai továbbképzésen kezdtem részt venni ezekben a témákban. Ahogy nőtt a szaktudásom, úgy nőtt az igény arra is, hogy megosszam a tanultakat a környező iskolák tanáraival, iskolapszichológusaival és adminisztrátoraival. Minden évben felkértek, hogy a helyi iskolákban tartsak továbbképzéseket, és kezdtem rájönni, hogy amit igazán szeretnék csinálni, az az, hogy másokat is tanítsak az írástudásról. A Vellutino et al. tanulmánya óta számos informatív tanulmány jelent meg hiteles kutatási eredményekkel az olvasástanítás gyakorlatának megismertetésére.

Az események ezen láncolatának eredményeképpen befejeztem 12 éves iskolapszichológusi pályafutásomat, és visszamentem az iskolába, hogy a Syracuse Egyetemen megszerezzem az olvasástanítás doktora címet. Úgy döntöttem, hogy nemcsak a műveltséggel kapcsolatos meglévő kutatásokat akarom megosztani, hanem azt is meg akarom tanulni, hogyan végezzek én magam kutatást. Ezen a ponton kezdtem úgy fogalmazni a műveltséget, ahogyan az UNESCO tárgyalta – “alapvető emberi jogként, az egész életen át tartó tanulás alapjaként” (1. bekezdés). Kezdtem társadalmi kötelességemnek érezni, hogy azon munkálkodjak, hogy a tanulók magas szintű műveltséget érjenek el. Ez az út vezetett arra, hogy társszerzője és szerkesztője legyek ennek a tankönyvnek az Önök számára, hiszen amit Önök tesznek, az nagy hatással lesz arra, hogy mit tudnak és mit tudnak a diákjaik, nemcsak az osztályteremben, hanem egész hátralévő életükben. Ez a tankönyv nemcsak hozzáférést biztosít Önnek a kutatási információkhoz, hanem arra is megtanítja Önt, hogyan értékelje a kutatási állításokat, és hogyan keressen megbízható információkat a műveltségi gyakorlatokról. Szeretném, ha ön is csatlakozna hozzám, hogy segítsen a tanulóknak magas szintű műveltséget elérni. A tankönyv fejezeteiben található információk elolvasása és megvitatása fontos lépések a közös munkánk során.”

A Vellutino et al. (1996) gondolkodásomra gyakorolt hatásán kívül számos más megvilágosodást is átéltem, amelyek alakították jövőbeli tanításomat, írásaimat és kutatásaimat. Az egyik figyelemre méltó pillanat akkor következett be, amikor egy kutatási projektet végeztem egy sokszínű tanulócsoporttal, amelyben körülbelül egynegyedük az angoltól eltérő nyelvet beszélt otthon, és ahol hat különböző faj/etnikum volt képviselve közöttük. Egy napon, amikor megfigyelésen voltam az egyik iskolában, egy olvasástanár éppen egy afroamerikai kisfiút vizsgált, akinek olyan betegsége volt, ami miatt többször is meg kellett látogatnia az iskolai ápolónőt. Az olvasástanár értékelése alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a gyermeknek jelentős nehézségekkel küzd az olvasási és írási készségeinek fejlesztése terén. A felismerés pillanata akkor következett be, amikor az olvasástanár mellett a kisfiúval a védőnőhöz sétáltam. Hirtelen felismertem, hogy ennek a gyermeknek minden dimenziója hozzájárult az írástudás fejlődéséhez. Ezek a dimenziók magukban foglalták a családját, a faját és a kultúráját, a nemét, az érzéseit, a társait, a tanárait, a fizikai szükségleteit és még sok más identitást és tapasztalatot, amelyek azt eredményezték, hogy ennek a kisfiúnak el kellett hagynia az osztályát, hogy felkeresse az iskolai nővért, mert nem kapott eleget enni reggelire.

A felismerés más pillanatai is hasonlóan váratlanul értek. Emlékszem, hogy egy középiskolás diákkal dolgoztam, aki valószínűleg az egyik legtehetségesebb intellektuális ember volt, akivel valaha találkoztam. Lelkes olvasó volt, aki a világot olyan egyedülálló és kifinomult módon értette meg, tekintve, hogy viszonylag rövid ideig létezett benne. Amikor megfigyeltem őt az óráin, készségesen megosztotta tudását és meglátásait az órai beszélgetésekben, azonban egyszerűen nem volt hajlandó részt venni a tudományos írásokban. Bár a szóbeli érvelése erős volt, az írása olyan volt, mintha egy első vagy második osztályos gyerek írta volna. A kézírása rendezetlen volt, a helyesírása kusza, és a gondolatai rendezetlenek voltak. A diáknál súlyos betegséget diagnosztizáltak. Az állapota befolyásolta azt a képességét, hogy írásban fejezze ki gondolatait, de úgy tűnt, hogy nem volt negatív hatással a beszélt nyelvére. Megfigyeltem, hogyan használja az írástudását a természettudományok, a matematika, a történelem és a művészetek terén, és azt is megfigyeltem, hogy a tanároknak milyen nehéz volt megérteni és alkalmazkodni a szélsőséges írástudási képességeihez. Az összes évfolyamon tanuló diákok esetében kezdtem látni, hogy az írás-olvasás tanulása mennyire egyedi dolog, valamint azt, hogy a tanároknak milyen sokat kell tudniuk és tudniuk kell tudniuk ahhoz, hogy a tanulók különböző csoportjainak tanítsák az írás-olvasást.

A tankönyvben használt kulcsfogalmak ismertetése

A tankönyv olvasása során azt fogja tapasztalni, hogy bizonyos kulcsfogalmak, amelyeket az alábbiakban ismertetünk, számos fejezetben visszatérnek. Észre fogja venni, hogy egyes szerzők ezeket a kifejezéseket tág értelemben használják, míg más szerzők csak egy vagy két szempontot tárgyalnak. A szerzők jelzik Önnek, hogy mit értenek, amikor ezeket a kifejezéseket használják, hogy Ön megértse, mely szempontok vonatkoznak az egyes fejezetekre.

Nyelvi megértés

Ez a tankönyv a “nyelvi megértés” jelentését a Scarborough (2002) által készített, a tankönyv 3. és 4. fejezetében kiemelt helyen szereplő sémával ábrázolja. A nyelvi megértés a nyelvi összetevők összefonódásából áll, beleértve azt a háttérismeretet, amellyel valaki rendelkezik, valamint a szókincsre, a nyelvi szerkezetekre (pl. nyelvtan), a verbális érvelési képességekre és az irodalmi ismeretekre (pl. műfajokra) vonatkozó ismereteket. Ezen túlmenően a nyelvi megértés magában foglalja a megértés személyes aspektusait is, például azt, hogy az egyének milyen tapasztalatokra támaszkodnak a jelentés megkonstruálásához (Shanahan et al., 2010).

Az írástudás

Az “írástudás” kifejezést ebben a tankönyvben az olvasással, írással, hallgatással, beszéddel, nézéssel és előadással kapcsolatos készségek és képességek széles körére használjuk (National Governors Association & Council of Chief State School Officers , 2010), valamint egy sor olyan nézőpontra, amelyek a műveltséget szociokulturális kontextusba helyezik. Míg a műveltség hagyományos meghatározásai leginkább az írás- és olvasáskészségre összpontosítottak, a kortárs meghatározások magukban foglalják a társadalmi gyakorlatokat, például a kultúrához és a hatalomhoz kapcsolódó gyakorlatokat (Freire & Macedo, 1987), amelyek összefonódnak az összes műveltségi gyakorlattal, beleértve a tanítást, a tanulást és a műveltség használatát. Továbbá a digitális korszak innovatív változásokat hozott az emberek jelentésalkotásában, így a műveltség fogalma magában foglalja a különböző kommunikációs módokból történő jelentésalkotást is, amelyeket a következőkben ismertetünk.

Módok

Ebben a tankönyvben a “módok” kifejezés összhangban van azzal, ahogyan a New London Group (1996) használja a kifejezést, akik úgy definiálták a módokat, hogy azok magukban foglalják a hagyományos jelentéskifejezéseket, mint a beszélt és írott nyelv, valamint a kifejezés más formáit, beleértve a “vizuális jelentéseket (képek, oldalelrendezések, képernyőformátumok); Audió jelentések (zene, hanghatások); geszturális jelentések (testbeszéd, érzékiség); térbeli jelentések (a környezeti terek, építészeti terek jelentései); és multimodális jelentések” (p. 80), amelyek a többi mód integrációját foglalják magukban.

Az olvasásmegértés

Az “olvasásmegértés” ebben a tankönyvben használt jelentése a RAND Reading Study Group (Snow, 2002) definícióján alapul, és az Institute of Education Sciences által kiadott befolyásos olvasásmegértési gyakorlati útmutatóban is szerepelt (Shanahan et al., 2010). Ez a meghatározás magában foglalja “az írott nyelvvel való interakció és részvétel révén történő egyidejű jelentéskivonás és jelentéskonstruálás folyamatát” (Snow, 2002, xiii. o.) és azokat a “képességeket, készségeket, tudást és tapasztalatokat”, amelyeket az olvasási helyzethez az egyén magával hoz (11. o.).

Szöveg

Ebben a tankönyvben a “szöveg” kifejezés nemcsak a nyomtatott dokumentumokra, hanem a kommunikáció más formáira is vonatkozik, amelyekben a hallgató, a beszélő, az olvasó, az író vagy a néző értelmet adhat egy üzenetnek. Míg számos fejezet szerzője a szövegekre nyomtatott dokumentumként hivatkozik, más szerzők a kifejezést a kommunikáció változatosabb módjaira használják, beleértve:

A társadalmi és kulturális kapcsolatokat a könyvek olvasása, a filmek és a televízió megtekintése, a videók vetítése, az interneten való szörfözés, a számítógépes játékok, a reklámtáblák látványa, sőt a multimédiás konstellációkhoz tartozó pólók viselése és kávésbögrékből való ivás között. (Lemke, 2005, 4. o.)

Az írástudás kutatásával és gyakorlatával kapcsolatos kérdések

Az alábbiakban néhány kérdést mellékelünk, amelyekkel a tankönyv további részének elolvasása előtt feltárhatjuk a műveltséggel kapcsolatos háttérismereteinket. A háttértudásod átgondolása segít összekapcsolni azt, amit most tanulni fogsz, azokkal a tudásalapokkal, amelyeket az írástudás kutatásának és gyakorlatának megismeréséhez magaddal hozol.”

1. Hogyan járul hozzá a kutatás ahhoz, amit a tanárok az osztálytermekben a diákokkal tesznek?
2. Hogyan tanulják meg a kisgyermekek a szavak felismerését és a szövegek megértését?
3. Milyen hasonlóságok és különbségek vannak abban, ahogyan az írást tanítják a kisgyermekeknek és a serdülőknek?
4. Milyen hatással van a digitális korszak az írástanításra és -tanulásra?
5. Milyen tanítási stratégiák a legelőnyösebbek az angol nyelvtanulók számára?
6. Mit jelentenek a “multimodalitás” és az “új írásbeliség” kifejezések az írásbeliség tanítása és tanulása kapcsán?
7. Hogyan befolyásolják a faji, etnikai, nemi, fogyatékossági és nyelvi tényezők a domináns és a hagyományosan marginalizált csoportokba tartozó tanulók írásbeliségének lehetőségeit?

Ha a legtöbb kérdésre nem tudott teljes körű választ adni, akkor ez a tankönyv rengeteg olyan információval látja el, amelyet ismernie kell és tudnia kell ahhoz, hogy hatékony műveltségtanárrá váljon. Még akkor is, ha már sok, a műveltséggel kapcsolatos háttértudással rendelkezik, ez a tankönyv hasznos példákkal fog szolgálni arra, hogyan használhatja fel ezeket az ismereteket a tanítás során. A fejezet végén található “Kérdések és tevékenységek” című részben találhat ötleteket arra vonatkozóan, hogyan készítsen tanulási tervet, hogy prioritásként határozza meg, milyen ismereteket és tapasztalatokat szeretne elsajátítani ahhoz, hogy hatékony műveltségtanárrá váljon vagy maradjon.

A tankönyv áttekintése

Lépések a sikerhez: Crossing the Bridge Between Literacy Research and Practice (Átkelés a hídon az írástudás kutatása és a gyakorlat között) című könyv olyan felkészült és gyakorló tanárok számára íródott, akik szeretnének jobban megfelelni diákjaik igényeinek. A könyvet olyan szerzők írták, akiknek szakértelmük átfogja az írástudás főbb témáit. A tankönyv megalkotásakor alapvető cél volt, hogy az írástudás kutatásával és gyakorlatával kapcsolatos információkat érdekes módon mutassa be. A könyvben számos releváns példát találunk a területről, hogy megkönnyítsük a hatékony tanárrá válás problémamegoldó megközelítését. Az egyes fejezetek fontos célja annak a gondolatnak az előmozdítása, hogy az írás-olvasás tanítása a kutatás, az elmélet és a gyakorlat dinamikus és összetett szintézise, szemben a nehezen alkalmazható információk silójával. A pedagógusok által hozott tanítási döntések és az általuk alkalmazott gyakorlatok fontos végeredménye, hogy a döntéseknek a tanulók számára előnyökkel kell járniuk. Ez azt jelenti, hogy a hatékony tanárrá készülő egyéneknek nemcsak a műveltség összetettségét kell megérteniük, hanem azt is, hogyan hozzanak megalapozott döntéseket e komplexitás ellenére. Ez a tankönyv nem tartalmazza az összes választ, amelyre szüksége lesz ahhoz, hogy meghozza ezeket a döntéseket az írástudás tanításával kapcsolatban, de ha a pedagógussá válás során szerzett összes többi tapasztalatával együtt használja, akkor hozzá fog járulni ahhoz, amit tud és képes lesz tenni annak érdekében, hogy segítse a tanulók írástudásának fejlődését.

Ez a könyv számos, az írástudás tanításával és tanulásával kapcsolatos témát ölel fel. A bevezető fejezetet követően, amelyet most olvas, a 2. fejezet áttekintést nyújt az írástudás kutatásáról, majd a 3. és a 4. fejezet következik, amelyek a szóolvasási készségek és az olvasásértés fejlesztésével kapcsolatosak, egy fontos elméleti keretrendszer alapján, amely az “olvasás egyszerű szemlélete” (Gough & Tunmer, 1986) néven ismert. Az 5. fejezet az írástudás értékelésének hátterét mutatja be, majd a 6. fejezet következik, amely az általános iskolás gyermekek írástanításának megközelítéseivel foglalkozik. A 7. fejezet arról nyújt hátteret, hogy a digitális kor hogyan tudja kreatívan fejleszteni a gyermekirodalom tanítását. A 8. és a 9. fejezet az írás-olvasás tanításával és tanulásával foglalkozik két fontos és gyakran alulhasznosított tanulói csoport, az angol nyelvtanulók és az értelmi fogyatékos tanulók vonatkozásában. A 10., 11. és 12. fejezet a serdülőkori írástudással foglalkozik, beleértve a 21. századi írástudást, a serdülőkori írók tanítását, valamint a diszciplínaspecifikus írástudási stratégiák kulturálisan érzékeny módon történő alkalmazását. A 13. fejezet a világnyelv és az írástudás fejlődésének áttekintését nyújtja, a 14. fejezet pedig arra oktatja az olvasót, hogyan elemezheti nyelvhasználatát az írástudás és az identitás feltárása érdekében.

Hasonlóan ehhez a bevezető fejezethez, a többi fejezet is egy összefoglalóval kezdődik, amely leírja, miről szól a fejezet, majd rövid, de fontos tanulási célok következnek. Ezután következik a tárgyalt fő téma(k) bemutatása, majd a fejezet törzsszövege és egy sor kérdés, forrás, weboldal és/vagy tevékenység, amelyeket az olvasók az esettanulmányok problémamegoldásához és a jövőbeli tanításuk megtervezéséhez felfedezhetnek. Minden fejezet végén található egy hivatkozási rész, amely tartalmazza a szerzők által a fejezetek megírásához felhasznált összes forrást. Bár a tankönyvek olvasói nem mindig szánnak időt arra, hogy átnézzék egy-egy munka hivatkozásait, az olvasókat arra biztatjuk, hogy fedezzék fel ezeket a dokumentumokat, hogy tovább ellenőrizhessék a tényeket, hogy milyen ismereteket és gyakorlatokat kell beépíteniük a tanításukba, valamint hogy elmélyítsék ismereteiket a műveltségi kutatás és gyakorlat aktuális kérdéseiről.

A tankönyvet olvasó diákoknak

A diákoknak, akiknek a tankönyvből fejezeteket kell olvasniuk, kérjük, vegyék figyelembe az alábbi tanácsokat, hogy a lehető legtöbbet hozzák ki belőle. Ennek a könyvnek az a célja, hogy megismertesse önöket azokkal az ismeretekkel, amelyekre szükségük lesz ahhoz, hogy hatékony tanárrá váljanak. Természetesen nem az egyetlen ismeretforrás, amelyre szükségük lesz, de arra szolgál, hogy fontos alapként szolgáljon ahhoz, hogy megkönnyítse a tartalmak elsajátítását, amelyekkel más kurzusokon és a terepgyakorlatokon találkoznak majd. Arra is hivatott, hogy informálja a jövőbeli tanításodat, ezért fontos, hogy elolvasd az információkat, és a tanításodra vonatkoztatva gondolkodj el rajtuk, nem pedig csak azért, hogy elolvass egy feladatot. A hallgatók is hajlamosak lehetnek arra gondolni, hogy a műveltség csak az olvasáshoz és az íráshoz kapcsolódik, és ezért csak az angol nyelvművészethez és az angol órákhoz kapcsolódik, de ahogyan azt már korábban kifejtettük, a műveltség ennél sokkal szélesebb körű, és áthatja az iskolákban tanított minden egyes tantárgyat. Ha úgy közelítjük meg ezt a könyvet, hogy a műveltséget tágan értelmezzük, ahogyan az az összes iskolai tapasztalatot átfogja, az segít megelőzni, hogy azok az olvasók, akik esetleg a természettudományok, a matematika, a testnevelés, a társadalomismeret és a művészetek területén terveznek tantárgyakat tanítani, tévesen azt feltételezzék, hogy a műveltség tanítása nem releváns a gyakorlatuk szempontjából.

És ne feledjük, ha tanárnak készülünk, a tanításra való felkészülés nem úgy valósul meg, hogy egyszerűen egy sor kötelező és választható tárgyat veszünk fel egy főiskolán vagy egyetemen. Ön pályaválasztást hoz, és ahhoz, hogy sikeres legyen egy pályán, elkötelezettséget kell kialakítania a felkészülés iránt, nemcsak azáltal, hogy érdemben részt vesz a főiskolai kurzusokon, hanem azáltal is, hogy folyamatosan értékeli a szakmai célok felé tett előrehaladását, és további tapasztalatokat keres azokon a területeken, ahol még többet kell tanulnia. Amikor elkezd dolgozni a tanárrá válásért, ahelyett, hogy csak a kurzusok elvárásainak próbálna megfelelni, ne feledje, hogy arra összpontosítson, hogyan fejlesztheti azokat a készségeket, amelyek segítségével a diákok tanulhatnak abból, amit csinál.

A tankönyvet használó tanárképzőknek

A tanárképzőknek, akik ezt a könyvet az óráikon tervezik használni, kérjük, vegye figyelembe az alábbi tanácsokat, hogy a lehető legtöbbet hozza ki belőle. A tanítási céloknak és célkitűzéseknek megfelelően egy, több vagy az összes fejezetet hozzárendelheti. Minden fejezet úgy lett megtervezve, hogy illeszkedjen a többi fejezethez, de úgy is íródott, hogy önállóan is megállja a helyét a tárgyalt témákban. Mivel a könyv az Open SUNY és a Creative Commons 4.0 licenc alapján szabadon hozzáférhető e-könyvként jelent meg, szabadon felhasználhatja azokat a fejezeteket, amelyek a diákjainak hasznára válnak, anélkül, hogy aggódnia kellene amiatt, hogy a könyv ára hogyan befolyásolja a többi, a kurzushoz kapcsolódó forrás kiválasztását.

Azt is vegye figyelembe, hogy minden fejezet világos célokat, önértékeléseket és ötleteket tartalmaz olyan tevékenységekhez, amelyeket az osztályteremben vagy azon kívül is elvégezhet, hogy a diákok további ismereteket szerezzenek az írás-olvasás tanításáról és tanulásáról. Fontolja meg e tevékenységek némelyikének beépítését a tantervébe, hogy a hallgatók aktívan részt vegyenek nemcsak az olvasmányok elvégzésében, hanem a tanultakat felhasználva tanítási döntéseket is hozzanak azon gyermekek és serdülők számára, akikkel a nevelési gyakorlatokon és a pedagógiai pályára való belépésükkor találkozni fognak. Ezenkívül az egyes fejezetekben szereplő weboldalakra és hivatkozásokra mutató linkek értékesnek bizonyulhatnak a hallgatók számára, hogy a kurzus célkitűzéseitől függően részletesebben is felfedezzék azokat.

Összefoglaló

Ezt a bevezető fejezetet úgy terveztük, hogy eligazítsa önöket a műveltség meghatározásának és a műveltségről való gondolkodásnak a módjaiban, valamint megismertesse önöket a tankönyv formátumával és céljaival. Az írás-olvasás összetett dolog, amelynek megbecsülése sok ismeretet, a tanítása pedig sok erőfeszítést igényel. Ebbe a fejezetbe beletartozott a műveltségnek a terjedelme szempontjából történő tárgyalása – hogy az nem korlátozódik az olvasásra és az írásra, hanem magában foglalja a modalitások sokféle csoportját – mint például a hallás, a beszéd, a nézés és az előadás, valamint a szociokulturális és a digitális hatásokhoz kapcsolódó tényezőket. Mivel a kutatások továbbra is betekintést nyújtanak a terület legmaradandóbb kérdéseibe, a műveltség tanításának megtanulása egyfajta mozgó célpont. Magas szintű tudást, készséget és erőfeszítést igényel a gyermekek és serdülők műveltségének tanítása, miközben folyamatosan tájékozódni kell a kutatási eredményekről, amelyek segíthetnek a gyakorlat javításában.

Ne feledje, hogy az ebben a tankönyvben bemutatott pillanatkép a műveltségről nem tartalmazza az Ön tapasztalatait, így még sok mindent meg kell tanulnia. Szintén hiányzik ebből a tankönyvből az a sok válasz a fontos műveltségi kérdésekre, amelyeket az elkövetkező évtizedekben a jövőbeli kutatások fognak generálni. Ez azt jelenti, hogy mindenkinek, aki érdeklődik az írástudás iránt, fel kell készülnie az egész életen át tartó tanulmányozásra, nemcsak arra, hogy mi a műveltség ma, hanem arra is, hogy mivé fog válni a műveltség.

Freire, P., & Macedo, D. (1987). Az írástudás: A szó és a világ olvasása. South Hadley, MA: Bergin & Garvey Kiadó.

National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects. Washington, DC: A szerző. Retrieved from http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/