Varifrån kommer egentligen läslistor? Skulle vi inte vilja veta exakt vad Platons elever var tvungna att läsa? I Aristoteles och andra antika författare har vi lockande glimtar av verk och författare som nu gått förlorade. Men även om vi hade dem, skulle dessa verk vara föremål för två årtusendens tänkande om världen, inklusive dessa antika texters värld. Medeltida pedagoger, för vilka universitetet var en ny uppfinning, arbetade inom ett begränsat universum av texter och ett ännu mer begränsat universum av material och tillvägagångssätt för att lära ut dem.
Med den mekaniska reproduktionen av texter och, senare, med uppfinningen av fotografiet och andra inspelningsanordningar, kunde en studiegång struktureras kring en mer expansiv och mer individuellt anpassad idé om vad som måste läsas. Det begreppet kommer in på engelska först under viktoriansk tid.
OED spårar de tidigaste användningarna av termen läslista till mitten av 1800-talet. Var det en bokhandlares lista över material till salu, som ett exempel från 1859 skulle kunna antyda? Det skulle göra det till något som ligger nära en katalog. På 1880-talet var en läslista specifikt kopplad till en studiegång. Ett och ett halvt sekel senare är läslistan nästan identisk med den studiekursen, där kursen är något som rör sig genom tid och rum, som en bäck, eller som går sin väg, som en feber. På 2000-talet har vi vant oss vid idén om att läslistan är kursen, kursplanen och till och med studieobjektet.
Även innan läslistan blev ett begrepp inom den pedagogiska konsten var klassrummet uppbyggt kring läsningar. Varje utbildningshistoria med ett långt perspektiv kommer att reflektera över hur standardtexter – från Cicero, som lästes under den tidiga moderna perioden, till McGuffey Readers i 1800-talets Amerika – har format inte bara vad människor lärde sig utan även idén om en läroplan.
I århundraden studerades och efterliknades Ciceros skrifter om politik, vänskap och andra svåra ämnen i västeuropeiska klassrum. I Tudor-England skrev den walesiske matematikern Robert Recorde, en tidig förespråkare av algebra, en mycket inflytelserik avhandling om matematikundervisning som fortfarande användes mer än hundra år senare. (Recorde har fått skulden för att ha uppfunnit likhetstecknet = samt det underbara ordet zenzizenzizenzic, som betyder ”till potensen åtta”.)
McGuffey Readers, som en gång i tiden lärde ut de tre R:na och som nu framkallar en Lilla huset på prärien-nostalgi, dominerade grundskoleundervisningen i Förenta staterna i mer än ett sekel. Cicero var en modell som skulle imiteras; Recorde och McGuffey-böckerna, hur olika de än är, var avsedda att förklara ämnen för elever som behövde lära sig dem.
Den moderna pedagogiken är inte starkt beroende av imitatio, och Ciceros storhetstid i klassrummet är förbi (samtidigt är vi fattigare på grund av den nedgång som skett när det gäller talekonst och retoriska färdigheter). Läroböckernas arbete har dock bara blivit mer sofistikerat och krävande.
Tiden, livet, eleverna, erfarenheterna och disciplinerna förändras alla, så varför inte också läslistorna?
Den moderna läslistan är utformad för att möjliggöra en undervisning som inte kan utföras av en lärobok: Om allt du vill lära ut i en klass redan fanns i en bok, skulle du tilldela den boken och vara klar med den. Genom sin existens säger litteraturlistan att kursen värdesätter sin unika karaktär. Den här läsningen, som valts av den här läraren, kommer att öppna upp kursen på oväntade sätt. Inlägg i en läslista är som variabler i en ekvation. Ju fler variabler, desto mer komplex ekvationen, desto fler samband att undersöka, desto fler frågor att ställa och kanske lösa.
Så, man börjar arbeta med att välja material som är rätt för institutionen, kursnivån och klasstorleken. Till och med samma kurs, som undervisas av samma lärare under olika år för olika grupper av elever, kan kräva justeringar av en litteraturlista som verkade vara perfekt anpassad till ämnet – eller åtminstone gjorde den det första gången.
För dagens lärare är det enkelt att tänka sig en litteraturlista – Internet! texter på nätet! pocketböcker! fotokopior!- tills huvudvärken börjar: frågan om kvantitet, oro för elevernas uppmärksamhet, oro för täckningsgraden. Sedan har vi ditt eget förhållande till litteraturlistor. Du delar läslistor med kollegor som undervisar i samma ämnen, och du skriver själv listor över läsning. Ju mer du tänker på vad en läslista bör vara, desto mer kommer du sannolikt att reflektera över hur du och ditt ämne har format varandra.
Vad ingår i en läslista? Vissa lärare väljer material som de känner till väl och undervisar år efter år, ibland utan förändring. Andra letar efter vad som verkar vara en idealisk balans mellan beprövat material som man kan lära ut och experimentella engagemang med nya läsningar, de som dyker upp på en kursplan för en enda termin och sedan, likt säsongsblommor, ersätts av den nya skörden av lovande val. Men andra modiga själar återuppfinner läslistan varje gång kursen erbjuds.
Tiden, livet, studenterna, erfarenheterna och disciplinerna förändras alla, så varför inte läsningarna? Många lärare, många kurser, många tillvägagångssätt. De flesta är dock bundna av en undervisningsvision som bygger på ett sekventiellt arbete med tryckt material. Älska mig (eller min kurs), älska min läslista. För många av oss är läslistan helt enkelt de saker som vi ska studera och som studenten måste läsa.
Var förekommer en läslista i en kursplan, och vilken skillnad kan det göra? Du kan till exempel i slutet av kursplanen tillkännage flera viktiga verk som symboliskt står för själva kursen. För en kurs om individen och samhället i senmoderniteten kan du välja Robert Putnams Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community tillsammans med Rebecca Solnits mycket annorlunda Wanderlust: A History of Walking.
En del kursplaner har en dubbel läslista och anger vilka av de listade verken som måste läsas när, och urvalen är knutna till specifika veckor (vecka 8: Putnam 183-215, Solnit 81-160), utan att nödvändigtvis kräva att man läser en författares text i sin helhet. Vissa lärare motsätter sig vad de anser vara att de matar klassen med sked genom att dela upp läsningarna på detta sätt. Andra ser det som ett sätt att se till att materialet blir läst.
Att lära ut en hel bok, dela upp den i sektioner och knyta dessa sektioner till specifika veckor gör det möjligt för läraren att fokusera, och inte av en slump varnar klassen för att läraren verkligen menar att man måste ha läst dessa sidor. Särskilda läsuppgifter har också en annan fördel: De ger läraren möjlighet att styra elevernas engagemang i författarens arbete, här ett långt avsnitt av en bok om vandringens historia – på landet och i staden – och vad vi kan lära oss av den. Ibland bestäms veckoläsningen av lärarens uppfattning om hur snabbt eleverna läser. Ibland bestäms den av de idéer som organiserar kursen.
Det finns plus och minus i uppdelningen vecka för vecka. Att läsa en hel bok känns som om det borde vara den gyllene standarden, och på många sätt är det vad vi hoppas att våra elever ska vilja göra, att sluka en text, sida efter sida efter sida. Denna gest återspeglar den mimetiska modellen för undervisning: Var som din lärare och fördjupa dig. Inom forskarutbildningen, som i grunden är förprofessionell, känns den känslan av läslista rimlig.
Här är de böcker som är centrala för kursen. Läs dem nu. Ändå är doktorander inte bara äldre studenter. På forskarutbildningen har den avancerade studenten utvecklat strategier för att läsa och mönster för att förstå vad som har skrivits inom ett område. När doktorander får en lista med titlar i handen vet de sannolikt vad de letar efter och var de ska leta efter det.
Att undervisa studenter på grundnivå, liksom gymnasieelever, och att bygga upp en litteraturlista för dem innebär att ge mer specifika anvisningar: inte bara vad man ska läsa, utan också hur man ska läsa och vad man ska göra när man har kommit fram till det. De läsningar som du identifierar på kursplanen talar om för studenten vad han eller hon ska läsa, men du kan få tillkännagivandet av dessa läsningar att göra mycket mer.
”Nästa vecka ska vi läsa Putnam och Solnit, två mycket olika författare som funderar på mycket olika perspektiv på problemet med att vara en individ i det postindustriella samhället. När du läser dessa texter är detta den fråga du bör tänka på.”
Den första regeln för läslistor är den sorgligaste: Din elev kan inte läsa allt, och det kan inte du heller.
Du lanserar sedan frågan. Om du får frågan rätt kommer dina elever till lektionen förberedda för en diskussion om texterna i det större sammanhanget av terminens arbete. Om det är en föreläsningskurs gör deras välinformerade förberedelser det möjligt för dig att göra en djupare djupdykning i ämnet.
Du kanske invänder att detta är frågor om pedagogik och inte exakt om litteraturlistor. Men läslistan är inte bara det innehåll som du undervisar. Det är också ett verktyg som du använder för att lära eleverna hur de ska läsa alla möjliga saker, inklusive själva läslistan.
Det finns berömda läslistor. Inom humaniora kan man vända sig till det svindlande dokument som poeten W. H. Auden tillhandahöll för den kurs han gav om ”Fate and the Individual in European Literature” vid University of Michigan hösten 1941, ett år då individens öde i Europa var mycket ifrågasatt.
Audens litteraturlista är storslagen och omfattande (Den gudomliga komedin, Horatius’ oden, Moby Dick, ett drama av T. S. Eliot, fyra av Shakespeare, Bröderna Karamazov och så vidare). Auden inkluderar nio operalibretton, som han uppenbarligen ansåg vara viktig europeisk litteratur, och lägger till ytterligare en lista över rekommenderad läsning, där han slutligen inkluderar verk av två kvinnor, båda framstående antropologer.
Mycket har gjorts av Audens lista. För vissa är den en uppfriskande påminnelse om en tid då en student fick ett berg av skatter och förväntades undersöka varje mynt och ädelsten. De grundläggande humanistiska kursplanerna på platser som Columbia University och University of Chicago håller liv i den stora visionen om en massivt ambitiös humanistisk grundutbildning, som länge fördömdes som en kyrkogård för döda vita män och som nu har fått fler dimensioner genom att inkludera skrivande av personer som inte är män, inte är vita och ibland inte ens döda.
Varken av oss i dag kan hänge sig åt den svindlande ambitionen i Audens läsprojekt. Färre av oss skulle vilja göra det. Det åldrande 2000-talet är en annan plats – tekniskt, pedagogiskt, socialt och politiskt – än den fördigitala amerikanska mellanvästern under andra världskriget. Det skulle också vara svårt att föreställa sig en kurs som per definition är omöjlig att slutföra. Eftersom den första regeln för litteraturlistor är den sorgligaste: Din elev kan inte läsa allt, och det kan inte du heller.
Så väljer vi, inte bara vad som är bäst och viktigast utan också vad som är mest användbart för den gemenskap som ditt klassrum arbetar för att upprätthålla. Vi investerar mycket i urvalet av material på läslistan, och inte utan anledning: Ibland oroar sig lärare för de signaler som deras litteraturlista kan sända ut till andra: dekaner, andra lärare, yrkesverksamma inom angränsande områden. I den digitala tidsåldern finns det inget privat i din kursläsningslista, precis som det inte finns något privat i din kursplan. Några få knapptryckningar och dokumentet är globalt tillgängligt. Det är värt att komma ihåg att det dokument som vi kanske endast avser våra studenter är läsbart på många sätt av många olika typer av läsare.
En kursbeskrivning och en litteraturlista säger mycket inte bara om ämnet utan också om en lärares perspektiv på ett område. Det är på våra litteraturlistor som våra vetenskapliga intressen möter den kräsna allmänheten av studenter, kollegor och läroplanskommittéer.
En litteraturlista kan alltså se ut som de krav som du har ställt för din kurs, men den är också andra saker. En vision av ett område, en uppsättning frågor, ett historiskt fönster mot en disciplin. En uppsättning möjliga nycklar till möjliga lås. Vad kan det betyda för en student att läsa Rumi eller Audre Lorde för första gången? Eller att kämpa med Kants idé om rättvisa? Konsekvenserna av läsning är oförutsägbara, och oförutsägbarheten av dessa konsekvenser är kärnan i det vi gör som lärare.
Vad vi väljer att tilldela blir oundvikligen ett bevis på en uppsättning antaganden – dina, eller kanske din institutions – om ett ämne. Vi kanske gillar en litteraturlista för att den är en destillering och kodifiering. ”Min litteraturlista markerar ämnets koordinater, och med den kan min kurs göra anspråk på ett undersökningsområde.” Vi kanske gillar en litteraturlista eftersom det är en bekräftelse att läsa listan i sig själv. ”Min läslista är en gest, en berättelse om ett område och en uppsättning frågor.” Det borde den också vara.
Det finns alltid mer, alltid något man måste utelämna, alltid tillvägagångssätt och material som saknas.
För en del lärare är läslistan för en ny kurs en deklaration: Det problem vi studerar är verkligt och kräver vår uppmärksamhet – nya metoder för marginalskattesatser, miljöförändringar och vattenbruk i karibiska länder, de psykologiska konsekvenserna av överfulla fängelser – även om det ännu inte finns något uttömmande, definierande uttalande i ämnet. När en litteraturlista är noggrant samordnad med kurstiden blir den inte bara en sekvens av möten med ett ämne utan något mer – en serie markörer som lägger upp något som liknar en berättelse.
Om din kurs har veckoläsning – och varje framgångsrik kurs har något som eleverna ska göra vid varje lektionsmöte – har du 15 eller 16 16 tillfällen att engagera dina elever med röster som inte är dina egna. En läslista är polyfonisk, om vi bara ser på den på det sättet. Kortare läsning är lättare att fördela: en artikel, den här rapporten, den där vitboken – något som kan och bör kunna läsas på en gång.
Att förutse vad dina studenter kan betrakta som läsning på en gång och dela upp veckoläsningen i enlighet med detta kan bidra till att skapa förutsättningar för ett mer seriöst engagemang i materialet. Trettio sidor? Femtio? Femton? Det rätta antalet varierar från disciplin till disciplin, från text till text och från kurs till kurs.
De flesta av oss sammanställer en litteraturlista som består av viktiga verk – klassiker, saker som fått oss att tänka till, pålitliga gamla vänner och nya upptäckter. Vi vill så gärna tro att läslistorna är centrala för kursen att vi lätt kan glömma en vägledande princip: Läsningar är fönster, inte monument. Även de mest encyklopediska läsningarna är samplingar, selektiva engagemang som – för att återgå till vår metafor – hjälper till att föra den berättelse som din kurs berättar framåt.
För att berättelser inte kan berätta allt och ändå vara berättelser. De utelämnar saker för att bygga upp en berättelse, erbjuda ett perspektiv och engagera en publik. Alla som någonsin har sammanställt en läslista vet detta: Listan är per definition ofullständig. Det finns alltid mer, det finns alltid något som du måste utelämna, det finns alltid tillvägagångssätt och material som saknas, på samma sätt som din kurs omöjligen kan täcka alla aspekter av ämnet, oavsett hur noggrant du har planerat den.
En kursplan – en läslista, en kurs – är partiell, inte bara i den meningen att den är ofullständig, utan också i den meningen att den leder publiken mot ett sätt att se på ett ämne. Fönster, inte monument, åtminstone inte här, åtminstone inte nu.
Homer är ett monument, men att lära ut Homer handlar om att ge studenten verktyg för att läsa Homer: Det låter cirkulärt och paradoxalt, men stanna upp och fundera på vad du förväntar dig att en elev ska få ut av att läsa de två första böckerna av Iliaden. Alla möjliga saker om mytologi och poesi, dramatik och mänsklig interaktion, funktionen hos de gudar som människorna har byggt upp för sig själva, skillnaden som två årtusenden gör. Monumentet Homer är också ett fönster till monumentet Homer. Vi sätter en klassiker som Iliaden på en läslista så att de sex veckor som våra elever kan tillbringa med den kommer att kasta det fönstret på vid gavel och släppa in Homer.
__________________________________
