PREZENTARE GENERALĂ ISTORICĂ
Diane F. Halpern
Beth Donaghey

Abordare constructivistă
Mary Lamon

Teoria schemelor
William F. Brewer

SURPRIZĂ ISTORICĂ

Teoriile învățării sunt atât de centrale pentru disciplina psihologiei încât este imposibil să separăm istoria teoriilor învățării de istoria psihologiei. Învățarea este un proces psihologic de bază, iar investigațiile privind principiile și mecanismele învățării au făcut obiectul cercetărilor și dezbaterilor încă de la înființarea primului laborator psihologic de către Wilhelm Wundt în Leipzeig, Germania, în 1879. Învățarea este definită ca o schimbare durabilă a comportamentelor sau a convingerilor care rezultă din experiență. Capacitatea de a învăța oferă fiecărui organism viu abilitatea de a se adapta la un mediu în schimbare. Învățarea este o consecință inevitabilă a vieții – dacă nu am putea învăța, am muri.

Evoluția teoriilor învățării poate fi privită ca o progresie de la teorii largi dezvoltate pentru a explica numeroasele moduri în care are loc învățarea la teorii mai specifice care sunt limitate în ceea ce privește tipurile de învățare pe care sunt concepute să le explice. Teoriile învățării sunt separate, în linii mari, în două perspective. Prima perspectivă susține că învățarea poate fi studiată prin observarea și manipularea asociațiilor stimul-răspuns. Aceasta este cunoscută sub numele de perspectiva behavioristă datorită aderenței sale stricte la studiul comportamentelor observabile. Această perspectivă a fost articulată pentru prima dată în 1913 de către John Watson, care a susținut că psihologia ar trebui să fie studiul fenomenelor observabile, nu studiul conștiinței sau al minții. Watson credea că măsurarea obiectivă a fenomenelor observabile era singura modalitate de a avansa știința psihologiei.

Cel de-al doilea tip de teorie a învățării susține că variabilele interveniente sunt componente adecvate și necesare pentru înțelegerea proceselor de învățare. Această perspectivă se încadrează în rubrica largă a teoriei cognitive a învățării și a fost articulată pentru prima dată de Wilhem Wundt, recunoscutul „părinte al psihologiei”, care a folosit introspecția ca mijloc de a studia procesele de gândire. Deși susținătorii acestor două perspective diferă în viziunea lor asupra modului în care poate fi studiată învățarea, ambele școli de gândire sunt de acord că există trei ipoteze majore ale teoriei învățării: (1) comportamentul este influențat de experiență, (2) învățarea este adaptivă pentru individ și pentru specie și (3) învățarea este un proces guvernat de legi naturale care pot fi testate și studiate.

Teoria comportamentului

Perspectiva behavioristă a dominat studiul învățării de-a lungul primei jumătăți a secolului al XX-lea. Teoriile behavioriste au identificat procesele de învățare care puteau fi înțelese în termeni de relații între stimulii care afectează organismele și modul în care acestea răspund, o viziune care a ajuns să fie denumită teorii S-R. Un proces central în teoriile S-R este echipotențialitatea. Învățarea echipotențială înseamnă că procesele de învățare sunt aceleași pentru toate animalele, atât umane, cât și non-umane. Prin studierea învățării la animalele neumane, primii behavioriști credeau că identifică procesele de bază care sunt importante în învățarea umană. Aceștia credeau, de asemenea, că învățarea poate fi studiată numai prin observarea evenimentelor din mediul înconjurător și prin măsurarea răspunsurilor la aceste evenimente. Potrivit behavioriștilor, stările mentale interne sunt subiecte imposibile pentru cercetarea științifică și, prin urmare, nu sunt necesare în studiul învățării. Pentru behavioriști, o schimbare în comportament este singurul indicator adecvat că a avut loc învățarea. Conform acestui punct de vedere, toate organismele vin pe lume cu o minte goală sau, mai formal, cu o tabula rasa (tabula rasa), pe care mediul scrie istoria învățării pentru acel organism. Învățarea, din perspectiva behavioristă, este ceea ce i se întâmplă unui organism ca rezultat al experiențelor sale.

Tipuri de învățare comportamentală. Există două tipuri principale de învățare în tradiția behavioristă. Prima este condiționarea clasică, care este asociată cu activitatea lui Ivan Pavlov (1849-1936), un fiziolog rus care a studiat procesele digestive ale câinilor. Pavlov a observat că, în absența hranei, câinii salivau dacă era prezent un anumit stimul care fusese asociat anterior cu prezentarea hranei. Pavlov a investigat modul în care se realiza o asociere între un stimul neutru (de exemplu, un tehnician de laborator care hrănea câinii), un stimul necondiționat (hrana) și un reflex necondiționat (salivarea). Experimentul clasic al lui Pavlov a implicat condiționarea salivației la sunetul unui clopoțel și la alți stimuli care nu erau susceptibili de a face un câine să saliveze fără o asociere învățată anterior cu mâncarea.

În etapele inițiale ale paradigmei de condiționare clasică, un răspuns necondiționat (RCU; în acest caz, salivația) este provocat de prezentarea unui stimul necondiționat (SCU; în acest caz, mâncarea). În cazul în care un stimul neutru (unul care nu provoacă UCR, cum ar fi un clopoțel) este asociat cu prezentarea UCS pe parcursul unei serii de încercări, acesta va ajunge să provoace un răspuns condiționat (RC; de asemenea, salivare în acest exemplu), chiar și atunci când UCS (mâncare) este absent. În paradigma condiționării clasice, stimulul anterior neutru (clopoțelul) devine un stimul condiționat (CS), care produce răspunsul condiționat (CR) de salivare. Cu alte cuvinte, animalul din experiment învață să asocieze clopoțelul cu ocazia de a mânca și începe să saliveze la clopoțel în absența hranei. Este ca și cum animalul a ajuns să se gândească la clopoțel ca fiind „apetisant”, deși behavioriștii nu ar fi folosit niciodată termeni precum „gândește-te la”, deoarece gândirea nu este un comportament direct observabil.

Chiar dacă lucrările originale asupra condiționării clasice au fost realizate folosind animale neumane, acest tip de învățare se aplică și la oameni. Aversiunile gustative învățate și dezvoltarea unor fobii specifice sunt exemple de condiționare clasică la om. De exemplu, prima dată când o persoană aude o mașină de găurit în cabinetul stomatologic, probabil că aceasta nu îi va provoca transpirația palmelor și accelerarea ritmului cardiac. Cu toate acestea, prin asocierea sunetului cu senzația neplăcută de a avea o carie găurită, sunetul în sine poate ajunge să provoace simptome de frică și anxietate, chiar dacă persoana nu se află pe scaunul dentistului. Sentimentele de frică și anxietate se pot generaliza astfel încât același răspuns de frică să fie provocat de vederea halatului de laborator al dentistului sau a scaunului dentar.

Cel de-al doilea tip de învățare care este clasificat în tradiția behavioristă este condiționarea instrumentală sau operantă, condiționarea. Principala diferență între condiționarea instrumentală și condiționarea clasică este că accentul este pus pe comportamentul voluntar (emis), nu reflexiv (elicitat). Comportamentul țintă (de exemplu, un ciocănit la o pârghie, dacă se studiază păsările) vine înaintea stimulului de condiționare (de exemplu, hrana), spre deosebire de modelul clasic, care prezintă stimulul de condiționare (de exemplu, clopoțelul) înaintea comportamentului țintă (de exemplu, salivarea).

În paradigma instrumentală, comportamentele sunt învățate ca rezultat al consecințelor lor. Edward Thorndike (1874-1949) a fost un pionier al condiționării instrumentale, deși s-a împotrivit etichetei de behaviorist. În opinia sa, consecințele comportamentului într-un anumit mod controlau învățarea. Comportamentul era instrumental în obținerea unui scop, iar consecințele comportamentului erau responsabile pentru tendința de a manifesta (și repeta) un comportament. Thorndike a numit acest principiu al condiționării instrumentale legea efectului. El a susținut că, dacă un comportament avea o consecință pozitivă sau conducea la o stare de ființă satisfăcătoare, răspunsul (comportamentul) va fi întărit. Dacă, pe de altă parte, un comportament avea o consecință negativă, răspunsul ar fi slăbit. Thorndike a dezvoltat principiile condiționării instrumentale folosind o cutie de puzzle care cerea ca un animal să manifeste un anumit comportament (să împingă un zăvor) pentru a obține un obiectiv (să deschidă o ușă pentru a avea acces la hrană). Animalul a avut ocazia, prin încercări și erori, să descopere comportamentul cerut, iar comportamentul a fost întărit prin deschiderea ușii și accesul la hrană. Cu ajutorul practicii, animalul a redus timpul de care avea nevoie pentru a deschide ușa. În paradigma instrumentală, animalul a învățat o asociere între o anumită situație și răspunsul necesar pentru a obține un scop.

Condiționarea și întărirea experimentală. Lui B. F. Skinner (1904-1990) i se atribuie dezvoltarea paradigmei condiționării operante. Similar condiționării instrumentale, condiționarea operantă presupune ca un organism să opereze asupra mediului pentru a obține un scop. Un comportament este învățat în funcție de consecințele comportamentului, în conformitate cu un program de întărire sau de pedeapsă. Spre deosebire de Thorndike, care a folosit conceptul de recompensă și stări de satisfacție, Skinner a pus accentul pe influența întăritorilor. Întăririle sunt evenimente care urmează unui răspuns și cresc probabilitatea ca răspunsul să fie repetat, dar nu sugerează funcționarea unei componente cognitive, cum ar fi recompensa (sau plăcerea). Învățarea este influențată în funcție de programele de întărire din paradigma operantă. Skinner a testat teoria operantă prin controlul atent al mediului pentru a studia comportamentul și efectele întăririi.

Potrivit lui Skinner, condiționarea operantă are două legi. Prima este legea condiționării, care afirmă că întărirea întărește comportamentul care îl precede, ceea ce face mai probabil ca acel comportament să fie repetat. A doua este legea extincției, care afirmă că lipsa de întărire pentru un comportament va face ca acel comportament să fie mai puțin probabil să se repete. Întărirea constă în două tipuri de evenimente, cele care sunt pozitive, ceea ce înseamnă că, atunci când sunt prezentate (de exemplu, prezentați o mâncare gustoasă), probabilitatea ca un comportament să apară este crescută (de exemplu, apăsați o pârghie pentru a obține mâncarea gustoasă) și cele care sunt negative, ceea ce înseamnă că, atunci când sunt eliminate (de exemplu, opriți un sunet puternic sau un șoc dureros), probabilitatea ca un comportament să apară este crescută (de exemplu, apăsați o pârghie pentru a opri un sunet puternic sau un șoc dureros). Pedeapsa este definită ca un eveniment care slăbește tendința de a da un răspuns. Pedeapsa ar putea implica prezentarea unui stimul aversiv (de exemplu, prezentarea unui sunet puternic sau a unui șoc dureros) sau ar putea implica eliminarea accesului la un stimul pozitiv (de exemplu, eliminarea unui aliment gustos atunci când este apăsată o pârghie).

Skinner a experimentat, de asemenea, cu diferite programe de întărire și a constatat că diferite programe au produs diferite modele de răspuns. Programele continue de întărire livrează un întăritor de fiecare dată când este prezentat comportamentul țintă. Aceste programe sunt eficiente în stabilirea comportamentului țintă, dar comportamentul dispare rapid dacă contingența nu este îndeplinită. Programele intermitente de întărire furnizează întăritorul în funcție de un anumit raport. De exemplu, un experimentator poate decide să consolideze fiecare al patrulea răspuns pe care îl dă un animal sau un întăritor poate fi prezentat după un interval de timp fix sau aleatoriu. Cele două tipuri de programe intermitente care mențin o rată ridicată de răspuns și sunt foarte rezistente la extincție sunt programele cu raport variabil și cele cu interval variabil.

Aderarea strictă la tradiția behavioristă a exclus analiza evenimentelor mentale sau interne. Cu toate acestea, Skinner a recunoscut rolul gândirii. El a susținut că gândirea era cauzată de evenimentele din mediu și, prin urmare, era adecvată o teorie a învățării care să se ocupe de influența mediului. Ca și Pavlov și Thorndike, activitatea lui Skinner a fost realizată în primul rând cu animale neumane, dar principiile condiționării operante pot fi aplicate și la oameni și sunt utilizate pe scară largă în terapia comportamentală și în educație.

Teorii cognitive

Deși behaviorismul a fost o teorie prolifică și dominantă în învățare în primele decenii ale secolului XX, anumite preocupări și observații au dus la o reapariție a interesului pentru teoriile cognitive ale învățării. Un domeniu de preocupare a fost distincția dintre performanță și învățare – adică, oare behaviorismul descrie factorii care influențează performanța comportamentului învățat, mai degrabă decât actul de învățare în sine? În cadrul literaturii behavioriste, există dovezi ale unor elemente cognitive precum așteptarea și categorizarea. În cadrul unui program de întărire intermitentă, de exemplu, animalele își măresc rata de răspuns imediat înainte de livrarea unui întăritor, acționând astfel ca și cum l-ar aștepta. În mod similar, animalele pot fi antrenate să distingă între tipurile de stimuli care aparțin unor clase diferite. Învățarea acestui tip de distincție pare să implice clasificarea, care este un proces cognitiv. Cel mai important, oamenii de știință care au studiat învățarea au recunoscut că teoriile behavioriste nu pot explica toate tipurile de învățare. Oamenii și animalele pot învăța ceva fără a manifesta ceea ce au învățat, ceea ce înseamnă că performanța nu reflectă întotdeauna ceea ce a fost învățat.

Teoriile cognitive au apărut din preocuparea că comportamentul implică mai mult decât un stimul de mediu și un răspuns, fie că este voluntar sau reflexiv. Aceste teorii sunt preocupate de influența gândirii și a amintirii experiențelor sau a comportamentului. Ipotezele privind învățarea în cadrul teoriilor cognitive nu sunt aceleași cu cele ale teoriilor behavioriste, deoarece gândirea și amintirea sunt evenimente interne. Se pot face inferențe despre evenimentele interne, cum ar fi gândirea și amintirea, atâta timp cât acestea sunt asociate cu observarea atentă a comportamentului. Teoreticienii cognitiviști presupun că unele tipuri de învățare, cum ar fi învățarea limbajului, sunt unice pentru oameni, ceea ce reprezintă o altă diferență între aceste două perspective. Teoriile cognitive se concentrează, de asemenea, pe faptul că organismul este un procesator activ de informații care modifică noile experiențe, le raportează la experiențele anterioare și organizează aceste informații pentru stocare și recuperare. Psihologii cognitivi recunosc, de asemenea, că învățarea poate avea loc în absența unui comportament manifest.

Edward Tolman (1886-1959) a fost printre primii psihologi care au investigat organizarea comportamentului și a învățării. El a efectuat cercetări în tradiția behavioristă (cercetări obiective asupra speciilor non-umane), dar a introdus elemente cognitive în explicația sa despre învățare. În teoria lui Tolman, însă, elementele cognitive se bazau pe comportamentul observat, nu pe introspecție. El credea că învățarea implica mai mult decât evenimente de stimuli și răspunsuri; a implicat dezvoltarea unui corp organizat de cunoștințe sau de așteptări cu privire la o anumită situație. Tolman a efectuat multe dintre experimentele sale de învățare folosind șobolani a căror sarcină de învățare era să parcurgă un labirint. Variind condițiile din labirint, Tolman a ajuns la concluzia că învățarea implică o înțelegere a evenimentelor și a consecințelor acestora, ceea ce a condus la un comportament orientat spre scop. Tolman a pus accentul pe rolul așteptărilor și pe influența de întărire a acestora asupra repetării comportamentului. El a popularizat conceptul de hărți cognitive, care reprezintă înțelegerea de către un organism a relației dintre părțile mediului, precum și relația organismului cu mediul înconjurător.

Într-o ruptură clară cu behavioriștii, Tolman a remarcat că întărirea nu era o componentă necesară a învățării și că organismele ar putea demonstra o învățare latentă. Învățarea latentă este afișată doar atunci când un organism este motivat să o demonstreze. Tolman era, de asemenea, preocupat de diferențele de comportament care ar putea fi atribuite unor stări interne ale organismului, un aspect care fusese în mare parte respins de teoreticienii anteriori. În paradigme identice de învățare, două organisme pot manifesta comportamente diferite pe baza stărilor de spirit, a fiziologiei sau a stărilor mentale diferite.

Teoria învățării sociale. Teoria învățării sociale se concentrează pe tipul de învățare care are loc într-un context social în care modelarea, sau învățarea prin observare, constituie o mare parte din modul în care organismele învață. Teoreticienii învățării sociale sunt preocupați de modul în care așteptările, memoria și conștientizarea influențează procesul de învățare. Atât oamenii, cât și persoanele non-umane pot învăța prin observare și modelare. Luați în considerare, de exemplu, dobândirea limbajului semnelor de către descendenții maimuțelor antrenate în limbaj care învață să facă semne observându-și părinții antrenați. Copiii învață multe comportamente prin modelare. Un experiment clasic realizat de Albert Bandura (1961) a permis unui grup de copii să observe un adult care lovea agresiv o păpușă bobo (o păpușă gonflabilă folosită pentru a lovi cu pumnul), în timp ce un alt grup a urmărit un model neagresiv și un al treilea grup nu a avut niciun model. Copiii care au văzut adultul agresiv au modelat (imitat) adesea acest comportament atunci când li s-a oferit ocazia de a se juca cu aceeași păpușă. Copiii care au văzut modelul neagresiv au arătat cea mai mică cantitate de joc agresiv în comparație cu celelalte două grupuri. Teoreticienii învățării sociale păstrează principiile behavioriste de întărire și contingențe de răspuns, dar ei extind, de asemenea, aria de investigare a învățării pentru a include componente ale procesării cognitive, cum ar fi atenția, amintirea, procesarea informațiilor despre mediu și consecințele comportamentului.

Aprecierea componentelor cognitive ale învățării și-a concentrat atenția asupra necesității de a-și aminti o experiență pe diferite intervale de timp. Teoriile de procesare a informației s-au dezvoltat din perspectiva cognitivă și implică procesele de codificare, stocare și recuperare a informațiilor despre mediu. Procesarea informației este utilizată pentru a studia procesele de memorie, o componentă cognitivă centrală în teoriile moderne ale învățării. Teoriile procesării informației sunt un produs secundar al revoluției informatice și utilizează limbajul calculatoarelor (de exemplu, etape de procesare secvențială, intrare, ieșire) pentru a descrie procesele de învățare și memorie. Conform perspectivei de procesare a informației umane, învățarea are loc în etape secvențiale, începând cu codificarea informațiilor din mediul înconjurător. Codificarea informațiilor implică procesul prin care informațiile din mediu sunt transformate în informații utilizabile. Următoarea etapă este stocarea, care implică păstrarea informațiilor care au fost codificate. Informațiile stocate construiesc „baza de date” a învățării anterioare. Etapa finală a abordării de procesare a informației este recuperarea, care implică accesarea informațiilor stocate, astfel încât acestea să poată fi utilizate pentru a îndeplini o sarcină. Organismele sunt văzute ca participanți activi în modelul de procesare a informației. Ele nu experimentează mediul înconjurător în mod pasiv sau pur și simplu absorb informații, ci, în schimb, caută anumite informații și apoi le manipulează, le modifică și le stochează pentru a le utiliza ulterior.

Teoriile învățării au fost adesea folosite pentru a oferi un ghid pentru educație. Aplicațiile anterioare au fost preocupate de utilizarea recompenselor și pedepselor adecvate, preocupări care reflectau principiile majore ale teoriilor behavioriste. Mai recent, perspectivele cognitive au modelat domeniul educației și a existat o mai mare preocupare cu privire la metodele de învățare care îmbunătățesc retenția pe termen lung și transferul de informații și abilități care sunt învățate în școli către probleme noi în contexte extrașcolare. De exemplu, variabilitatea codificării (învățarea materialului în moduri diferite, de exemplu, video și text) produce o retenție mai durabilă pe termen lung, chiar dacă este un mod de învățare care necesită mai mult efort (și, în general, mai puțin plăcut). În plus, elevii pot deveni gânditori mai buni atunci când primesc o instruire specifică în ceea ce privește abilitățile de gândire – și atunci când instruirea este concepută pentru a spori transferul. Strategiile de predare care îmbunătățesc transferul includ practica spațioasă (vizualizarea materialului în timp față de înghesuială), utilizarea unei varietăți de exemple, astfel încât cursanții să poată recunoaște unde se aplică un concept, și practica de recuperare (reamintirea repetată a materialului în timp) cu feedback informativ.

Teoriile învățării se confruntă cu noi provocări, deoarece oamenii se luptă cu creșterea cantității de informații disponibile care trebuie învățate, cu tehnologiile care se schimbă rapid și care necesită noi tipuri de răspunsuri la noi probleme și cu nevoia de a continua să învețe pe tot parcursul vieții, chiar și la bătrânețe. Teoriile contemporane ale învățării susținute de cercetări empirice oferă promisiunea unei învățări îmbunătățite și a unei gândiri mai bune – ambele fiind esențiale într-o lume complexă și în schimbare rapidă.

.