Reflective Thought, Critical Thinking. ERIC Digest D143.

Dieser Digest befasst sich mit dem Ursprung des reflexiven Denkens, der Anwendung von Theorien über reflexives Denken auf den Unterricht, Konflikten und Problemen sowie einer Synthese der wesentlichen Ideen.

Ursprung der Idee des reflektierenden Denkens

DEFINITIONEN

„Aktives, beharrliches und sorgfältiges Nachdenken über irgendeine Überzeugung oder vermeintliche Form von Wissen im Lichte der Gründe, die sie stützen, und der weiteren Schlussfolgerung, zu der sie tendieren.“ (Dewey, 1933)

Allerdings haben andere Forscher diese Definition ergänzt und modifiziert. So heißt es

„Der Zweck sokratischer Seminare ist es, das Verständnis für Ideen, Themen und Werte zu erweitern. Die Absicht ist es, einen Dialog zu schaffen, der dem strengen Denken über mögliche Bedeutungen Ausdruck verleiht… Die Seminare sind so strukturiert, dass sie die Gedanken der Studenten vom Unklaren zum Klaren führen, vom Unvernünftigen zum Begründeten. . vom Ungeprüften zum Geprüften.“ (Lambright, 1995)

Es gibt noch viele andere Definitionen, aber was alle gemeinsam haben, ist die Überzeugung. Einige sind eher allgemeiner Natur, wie die beiden oben genannten. Andere gehen davon aus, dass wahres reflektierendes Denken nur aus der Anwendung der verschiedenen intellektuellen Disziplinen abgeleitet werden kann.

FRAGENSTELLUNG

Dumme Fragen können zu komplex für die Erfahrung der Schüler sein, können nicht genügend „Wartezeit“ für die Schüler bieten, um die Frage zu verarbeiten, können Trickfragen sein oder solche, die eine Frage stellen, deren Antwort im Text oder Vortrag des Lehrers zu finden ist.

Fragen, die das Denken fördern, gehen von der Annahme aus, dass Schüler nur dann denken, wenn sie etwas haben, über das sie nachdenken können. Dewey, Hullfish und Smith, Hunt und Metcalf, Bigge und Bayles argumentierten, dass dieses „Etwas“ nur ein Problem sein kann. Das Problem muss jedoch real sein, d. h. von den Schülern verinnerlicht und empfunden werden. „Pseudoprobleme“ treten auf, wenn die Bedeutung des Problems ignoriert wird oder wenn ein Problem als vorhanden angenommen wird, weil der Lehrer oder der Text es als Problem definiert. So ist die Frage „Was waren die Ursachen des Bürgerkriegs?“ für Historiker schon seit vielen Jahren ein Problem. Es ist unwahrscheinlich, dass es eines für Schüler ist.

Viele Autoren (Simpson, 1996) haben versucht, Paradigmen des Fragens zu schaffen, darunter Simpson, Weast, Hauser und Wasserman. Allen diesen verschiedenen Paradigmen gemeinsam ist die Überzeugung, dass die traditionelle, textgebundene, informationsabdeckende und niveaulose Befragung durch einen fruchtbareren Ansatz ersetzt werden muss, der die Schüler zum Nachdenken über Probleme anregt.

PROBLEME

* Schüler aufzufordern, alternative Wege der Informationsdarstellung zu finden, d.h., Alternative zum Text oder zur Lehrkraft

* Vergleich verschiedener Darstellungen der gleichen Ereignisse, Ideen, Phänomene

* Bereitstellung alternativer Endungen, Schreiben verschiedener Ergebnisse

* Rollenspiele, Rollentausch, Versuch zu erkennen, was ausgelassen wurde, was inkonsistent war

* Einfügen von Ideen, die nicht in einen Text zu „gehören“ scheinen

* Löschen oder Weglassen von Informationen

* Spielen von „was wäre wenn“

* Untersuchen des sozialen Kontext einer gegebenen Aussage

* versuchen, die Annahme zu identifizieren

BEISPIELE

* Frage: „Was hat Jack getan, als er zum Schloss des Riesen kam?“

* A. Jack versteckte sich vor dem Riesen, fand die Gans, die die goldenen Eier legt, wurde vom Riesen entdeckt, floh, erreichte das Ende der Ranke und hackte sie ab. Der Riese stürzt natürlich hinunter, bricht sich das Genick, und Jack lebt glücklich mit seiner Mutter und seinem neu gefundenen Reichtum weiter.

* Frage: Hat sich Jack unerlaubt Zutritt verschafft? (Um es mit den Worten des Kindergartens auszudrücken: „Ist Jack in das Haus von jemandem gegangen, in das er nicht gehört?“

* A. Ja!

* F. Hat Jack die Gans gestohlen, die goldene Eier legt?“

* A. Ja!

* F. Hat Jack sich dann geweigert, zurückzugeben, was ihm nicht gehörte?

* A. Ja!

* F. Ist Jack dann an der Bohnenranke hinuntergeflüchtet und hat den Riesen getötet?“

* A. Ja!

* F. Wenn Jack den Riesen überfallen, gestohlen und ermordet hat, warum ist dann der Riese der Bösewicht in dieser Geschichte?

Die Wendung am Ende dieser Fragestrategie nimmt eine sehr alte Geschichte mit einem bequemen Schluss, der dafür sorgt, dass alles gut ausgeht, und stellt sie auf den Kopf: Warum ist er angesichts der zugegebenen Verbrechen, die Jack begangen hat, nicht der Bösewicht? (Shermis, 1992).

Es gibt keinen Kurs, kein Alter und keine Klassenstufe, in der die Reflexionstheorie nicht angewendet werden kann. Die Reflexionstheorie besagt einfach, dass Sie, wenn Sie ein Problem erzeugen wollen, in die Denk- und Wissensmuster Ihrer Schüler eindringen sollten. Und dann stellen Sie ihnen Fragen, die Konflikte und Verwirrung stiften. Und dann helfen Sie ihnen, eine Antwort zu finden. Und versuchen Sie, eine Frage aus 24 Karat Gold zu erkennen, wenn Sie sie hören. Wenn zum Beispiel ein Schüler, der die üblichen Informationen über die Tarnung von Tieren und Fischen aufmerksam verfolgt hat, fragt: „Warum ist der Monarchfalter so bunt, wenn er dadurch für Raubtiere leichter zu sehen ist?“, dann hat er genau eine solche Frage gestellt. Es gibt unendlich viele solcher Fragen, die nur darauf warten, dass Lehrer sie erkennen oder stellen. Diese Fragen fördern das Nachdenken, das die beste Art des Lernens darstellt, die der Mensch bisher erfunden hat.

BEWERTUNG

Welche Bewertung ist vorgeschrieben? Lambright zitiert Cross, der behauptet: „Wenn Sie kritisches Denken lehren wollen …, schlagen wir vor, dass Sie eine Übung entwickeln, die von den Schülern verlangt, kritisches Denken zu üben und gleichzeitig ihre Fortschritte beim Erreichen dieser komplexen Fähigkeit zu demonstrieren.“ Einige Forscher haben darauf bestanden, dass eine angemessene Bewertung „über den Erwerb von Fakten und das Erlernen von Theorien hinausgehen muss – sie müssen das Wissen anwenden.“ (Lambright) Die Anwendung von Wissen gehört jedoch im Sinne der Bloom-Taxonomie technisch gesehen zur Stufe III, die nicht besonders reflektierend ist. Reflektiertes Denken beinhaltet die Aneignung von Fakten, das Verstehen von Ideen, die Anwendung von Prinzipien, Analyse, Synthese und Bewertung. Kurz gesagt, reflektierendes Denken und reflektierender Unterricht umfassen alle Stufen der Bloom-Taxonomie.

Die vielleicht vollständigste Auflistung von Reflexionsfähigkeiten findet sich bei Weast (1996):

* Identifizierung der Schlussfolgerung des Autors;

* Erkennen der Gründe und der Beweise

* Erkennen vager und mehrdeutiger Sprache

* Erkennen von Wertannahmen und Wertkonflikten

* Erkennen von deskriptiven Annahmen

* Bewertung statistischer Überlegungen

* Bewertung von Stichproben und Messungen

* Bewertung logischer Überlegungen

* Identifizierung ausgelassener Informationen

* Artikulation der eigenen Werte auf überlegte, fairen Art und Weise.

Diese Fähigkeiten sind es, die in den letzten sechs oder sieben Jahrzehnten von den Befürwortern eines reflektierten Denkens und Unterrichtens besonders hervorgehoben wurden. Sie werden auch weiterhin hervorgehoben. Die anhaltende Betonung ist ein gültiges Indiz dafür, dass sie immer noch nicht in den Schulen vorhanden sind.

Hauser, J. (1992). Dialogic Classrooms: Taktiken, Projekte und Einstellungswandel. Vortrag auf der Tagung des National Council of Teachers of English, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Teaching High School Social Studies: Problems in reflective thinking and social understanding. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Die Schaffung eines Dialogs Sokratische Seminare und Bildungsreform. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Critical questions: Whose questions? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Asking the right question: The essence of teaching. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternative teaching strategies: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 ist EDO-CS-99-04 und wurde im November 1999 vom ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefon (812) 855-5847 oder (800) 759-4723 veröffentlicht.