Pensée réflexive, pensée critique. Digest ERIC D143.

Ce digest s’intéresse à l’origine de la pensée réflexive, à l’application des théories sur la pensée réflexive aux salles de classe, aux conflits et aux problèmes, et à une synthèse des idées essentielles.

ORIGINE DE L’IDEE DE LA PENSÉE REFLEXIVE

DEFINITIONS

« Considération active, persistante et attentive de toute croyance ou forme supposée de connaissance à la lumière des motifs qui la soutiennent et de la conclusion ultérieure à laquelle elle tend ». (Dewey, 1933)

Pourtant, d’autres chercheurs ont ajouté à cette définition et l’ont modifiée. Ainsi,

« Le but des séminaires socratiques est d’élargir la compréhension des idées, des questions et des valeurs. L’intention est de créer un dialogue qui donne la parole à une réflexion rigoureuse sur la signification possible…. Les séminaires sont structurés de manière à amener la pensée de l’étudiant du flou au clair, du déraisonné au raisonné. … du non examiné à l’examiné ». (Lambright, 1995)

De nombreuses autres définitions existent, mais toutes ont en commun la conviction. Certaines sont de nature plus généralisée, comme les deux ci-dessus. D’autres supposent que la véritable réflexion ne peut être dérivée que de l’application des diverses disciplines intellectuelles.

QUESTIONNEMENT

Les questions sans issue peuvent être trop complexes pour l’expérience de l’étudiant, ne pas offrir un « temps d’attente » suffisant pour que les étudiants puissent traiter la question, peuvent concerner des questions pièges ou celles qui posent une question dont la réponse peut être trouvée dans le texte ou le cours de l’enseignant.

Les questions qui favorisent la réflexion partent de l’hypothèse que les étudiants ne réfléchissent pas à moins d’avoir quelque chose à quoi penser. Dewey, Hullfish et Smith, Hunt et Metcalf, Bigge et Bayles ont soutenu que ce « quelque chose » ne peut être qu’un problème. Mais le problème doit être réel, c’est-à-dire intériorisé, ressenti par les élèves.  » Les pseudo-problèmes  » apparaissent lorsque l’importance du problème est ignorée ou lorsqu’un problème est supposé exister parce que l’enseignant ou le texte le définit comme un problème. Ainsi, « Quelles ont été les causes de la guerre de Sécession ? » est un problème pour les historiens depuis de nombreuses années. Il est peu probable qu’il en soit un pour les élèves.

De nombreux auteurs (Simpson, 1996) ont tenté de créer des paradigmes de questionnement, notamment Simpson, Weast, Hauser et Wasserman. Ce que tous ces différents paradigmes ont en commun, c’est la conviction ferme que le questionnement traditionnel, lié au texte, couvrant l’information, de bas niveau, doit être remplacé par une approche plus fructueuse qui stimule les étudiants à réfléchir aux problèmes.

PROBLÈMES

* demander aux élèves d’imaginer des façons alternatives de présenter l’information, c’est-à-dire, alternative au texte ou à l’enseignant

* comparer différents récits des mêmes événements, idées, phénomènes

* fournir des fins alternatives, écrire différents résultats

* jeux de rôles, inversion de rôles, tenter de discerner ce qui a été omis, ce qui était incohérent

* insérer des idées qui ne semblent pas « appartenir » à un texte

* supprimer ou omettre des informations

* jouer à « et si »

* examiner le contexte social d’une déclaration donnée

* tenter d’identifier l’hypothèse

EXEMPLES

* Q. Qu’a fait Jack en arrivant au château du géant ? »

* R. Jack s’est caché du géant, a trouvé l’oie qui pond les œufs d’or, a été découvert par le géant, s’est enfui, a atteint le bas de la vigne, puis l’a coupée. Le géant, bien sûr, dégringole, se casse le cou, et Jack vit heureux avec sa mère et sa nouvelle richesse.

* Q. Jack a-t-il fait une intrusion illégale ? (En termes de maternelle, « Jack est-il entré dans la maison de quelqu’un où il n’avait pas sa place ? ».

* R. Oui !

* Q. Jack a-t-il volé la poule aux oeufs d’or ? »

* A. Oui !

* Q. Jack a-t-il, alors, refusé de rendre ce qui ne lui appartenait pas ?

* R. Oui !

* Q. Alors, Jack s’est-il échappé par la vigne de haricot et a provoqué la mort du géant ? »

* A. Oui !

* Q. Si Jack a pénétré, volé et tué le géant, pourquoi le géant est-il le méchant de cette histoire ?

Le rebondissement à la fin de cette stratégie de questionnement prend une très vieille histoire, avec une conclusion confortable conçue pour que tout se passe bien, et la renverse : pourquoi, à la lumière des crimes admis que Jack a commis, n’est-il pas le méchant ? (Shermis, 1992).

Il n’y a pas de cours, d’âge ou de niveau scolaire où la théorie réflexive ne puisse être appliquée. La théorie réflexive dit simplement que si vous souhaitez générer un problème, entrez dans les schémas de pensée et de connaissance de vos étudiants. Puis posez-leur des questions qui créent des conflits et de la confusion. Et ensuite, aidez-les à trouver une réponse. Et essayez de reconnaître une question en or 24 carats lorsque vous l’entendez. Par exemple, si un élève qui a prêté attention aux informations habituelles sur le camouflage des animaux et des poissons demande : « Comment se fait-il que le papillon monarque soit si coloré alors que cela le rend plus facile à voir pour un prédateur ? », il vient précisément de poser une telle question. Il existe un nombre infini de questions de ce type, qui n’attendent que les enseignants pour les reconnaître ou les poser. Ces questions favorisent la réflexion qui fournit le meilleur type d’apprentissage que les êtres humains ont jusqu’à présent inventé.

EVALUATION

Quelle évaluation est mandatée ? Lambright cite Cross qui soutient que, « si vous voulez enseigner la pensée critique…, nous vous suggérons de concevoir un exercice qui exige que les étudiants pratiquent la pensée critique et démontrent simultanément leurs progrès dans l’atteinte de cette compétence complexe. » Certains chercheurs ont insisté sur le fait qu’une évaluation appropriée « doit aller au-delà de l’acquisition de faits et de l’apprentissage de théories – ils doivent appliquer les connaissances. » (Lambright) Cependant, l’application des connaissances, en termes de Taxonomie de Bloom, est techniquement de niveau III, ce qui n’est pas particulièrement réfléchi. La pensée réflexive implique l’acquisition de faits, la compréhension d’idées, l’application de principes, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. En bref, la pensée réflexive et l’enseignement réflexif impliquent tous les niveaux de la taxonomie de Bloom.

La liste la plus complète des compétences réflexives se trouve peut-être dans Weast (1996) :

* identifier la conclusion de l’auteur ;

* identifier les raisons et les preuves

* identifier le langage vague et ambigu

* identifier les hypothèses de valeur et les conflits de valeurs

* identifier les hypothèses descriptives

* évaluer les données statistiques.

* évaluer le raisonnement statistique

* évaluer l’échantillonnage et les mesures

* évaluer le raisonnement logique

* identifier les informations omises

* articuler ses propres valeurs de manière réfléchie, de manière réfléchie et équitable.

Ces compétences sont celles qui, au cours des six ou sept dernières décennies, ont eu tendance à être mises en avant par les défenseurs de la réflexion et de l’enseignement. Elles continuent à être mises en valeur. L’insistance continue est un indice valable du fait qu’elles ne sont toujours pas dans les écoles.

Hauser, J. (1992). Les salles de classe dialogiques : Tactiques, projets et conversions d’attitudes. Document présenté à la convention du National Council of Teachers of English, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). L’enseignement des études sociales au niveau secondaire : Problèmes de réflexion et de compréhension sociale. New York : Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Créer un dialogue Séminaires socratiques et réforme de l’éducation. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). La pensée critique : aider les étudiants à apprendre de manière réfléchie. Bloomington, Indiana : ERIC Clearinghouse sur les compétences en lecture et en communication.

Simpson, A. (1996). Critical questions : Whose questions ? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Poser la bonne question : L’essence de l’enseignement. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana : Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Stratégies d’enseignement alternatives : Le cas de la pensée critique. Enseignement de la sociologie,24, 189-194.

Digest #143 est EDO-CS-99-04 et a été publié en novembre 1999 par le ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Téléphone (812) 855-5847 ou (800) 759-4723.