Pensiero riflessivo, pensiero critico. ERIC Digest D143.

Questo digest riguarda l’origine del pensiero riflessivo, l’applicazione delle teorie sul pensiero riflessivo alle classi, i conflitti e i problemi, e una sintesi delle idee essenziali.

ORIGINE DELL’IDEA DI PENSIERO RIFLESSIVO

Definizioni

“Considerazione attiva, persistente e attenta di qualsiasi credenza o presunta forma di conoscenza alla luce dei motivi che la sostengono e dell’ulteriore conclusione a cui tende”. (Dewey, 1933)

Tuttavia, altri ricercatori hanno aggiunto e modificato questa definizione. Così,

“Lo scopo dei seminari socratici è di ampliare la comprensione di idee, questioni e valori. L’intento è quello di creare un dialogo che dia voce al pensiero rigoroso sul possibile significato… I seminari sono strutturati per portare il pensiero dello studente dal poco chiaro al chiaro, dall’irragionevole al ragionato. . . dal non esaminato all’esaminato.” (Lambright, 1995)

Molte altre definizioni esistono, ma ciò che tutte hanno in comune è la convinzione. Alcune sono di natura più generalizzata, come le due precedenti. Altre presuppongono che il vero pensiero riflessivo possa derivare solo dall’applicazione delle varie discipline intellettuali.

QUESTIONING

Le domande inutili possono essere troppo complesse per l’esperienza dello studente, possono non fornire un “tempo di attesa” sufficiente agli studenti per elaborare la domanda, possono riguardare domande a trabocchetto o quelle che pongono una domanda la cui risposta può essere trovata nel testo o nella lezione dell’insegnante.

Le domande che promuovono il pensiero partono dal presupposto che gli studenti non pensano se non hanno qualcosa a cui pensare. Dewey, Hullfish e Smith, Hunt e Metcalf, Bigge e Bayles hanno sostenuto che questo “qualcosa” può essere solo un problema. Ma il problema deve essere reale, cioè interiorizzato, sentito dagli studenti. Gli “pseudo problemi” si verificano quando l’importanza del problema viene ignorata o quando si presume che un problema esista perché l’insegnante o il testo lo definiscono come un problema. Così, “Quali furono le cause della guerra civile?” è stato un problema per gli storici per molti anni. È improbabile che lo sia per gli studenti.

Molti autori (Simpson, 1996) hanno cercato di creare paradigmi di interrogazione, tra cui Simpson, Weast, Hauser e Wasserman. Ciò che tutti questi diversi paradigmi hanno in comune è la forte convinzione che l’interrogazione tradizionale, legata al testo, alla copertura delle informazioni, di basso livello, debba essere sostituita da un approccio più fruttuoso che stimoli gli studenti a riflettere sui problemi.

PROBLEMI

* chiedendo agli studenti di escogitare modi alternativi di presentare le informazioni, cioè, alternativi al testo o all’insegnante

* confrontando diversi resoconti degli stessi eventi, idee, fenomeni

* fornendo finali alternativi, scrivendo risultati diversi

* giochi di ruolo, inversione dei ruoli, cercando di discernere cosa è stato tralasciato, cosa era incoerente

* inserire idee che non sembrano “appartenere” a un testo

* cancellare o omettere informazioni

* giocare a “cosa se”

* esaminare il

* tentare di identificare il presupposto

ESEMPI

* D. Cosa fece Jack quando arrivò al castello del gigante?

* R. Jack si è nascosto dal gigante, ha trovato la gallina dalle uova d’oro, è stato scoperto dal gigante, è fuggito, ha raggiunto il fondo della pianta e l’ha abbattuta. Il gigante, naturalmente, cade giù, si rompe il collo, e Jack vive felicemente ogni giorno con sua madre e la sua ricchezza appena trovata.

* D. Jack ha sconfinato illegalmente? (In termini da asilo, “Jack è entrato in casa di qualcuno dove non doveva?”

* A. Sì!

* D. Jack ha rubato la gallina dalle uova d’oro?

* R. Sì!

* D. Jack, allora, ha rifiutato di restituire ciò che non gli apparteneva?

* A. Sì!

* D. Allora Jack fuggì giù per la pianta di fagioli e fece uccidere il gigante?

* A. Sì!

* D. Se Jack ha violato, rubato e ucciso il gigante, perché il gigante è il cattivo di questa storia?

Il colpo di scena alla fine di questa strategia di interrogazione prende una storia molto vecchia, con una comoda conclusione progettata per far andare tutto bene, e la capovolge: perché, alla luce dei crimini ammessi che Jack ha commesso, non è lui il cattivo? (Shermis, 1992).

Non c’è corso, età o grado in cui la teoria riflessiva non possa essere applicata. La teoria riflessiva dice semplicemente che se volete generare un problema, entrate nei modelli di pensiero e di conoscenza dei vostri studenti. E poi fate loro domande che creano conflitto e confusione. E poi aiutarli a raggiungere una risposta. E cercate di riconoscere una domanda in oro 24 carati quando la sentite. Per esempio, se uno studente che ha prestato attenzione alle solite informazioni sul mimetismo degli animali e dei pesci chiede: “Come mai la farfalla Monarch è così colorata se questo la rende più facile da vedere per un predatore?” ha appena fatto proprio una domanda del genere. C’è un numero infinito di queste domande, che aspettano solo che gli insegnanti le riconoscano o le pongano. Queste domande promuovono la riflessione che fornisce il miglior tipo di apprendimento che gli esseri umani abbiano finora inventato.

VALUTAZIONE

Quale valutazione è obbligatoria? Lambright cita Cross che sostiene che, “Se volete insegnare il pensiero critico…, vi suggeriamo di ideare un esercizio che richieda agli studenti di praticare il pensiero critico e contemporaneamente dimostrare i loro progressi nel raggiungimento di questa complessa abilità”. Alcuni ricercatori hanno insistito che una valutazione appropriata “deve andare oltre l’acquisizione di fatti e l’apprendimento di teorie – devono applicare la conoscenza.” (Lambright) Tuttavia, l’applicazione della conoscenza, in termini della tassonomia di Bloom, è tecnicamente il livello III, che non è particolarmente riflessivo. Il pensiero riflessivo comporta l’acquisizione di fatti, la comprensione di idee, l’applicazione di principi, l’analisi, la sintesi e la valutazione. In breve, il pensiero riflessivo e l’insegnamento riflessivo coinvolgono tutti i livelli della tassonomia di Bloom.

Forse l’elenco più completo delle abilità riflessive può essere trovato in Weast (1996):

* identificare la conclusione dell’autore;

* identificare le ragioni e le prove

* identificare il linguaggio vago e ambiguo

* identificare le ipotesi di valore e i conflitti di valore

* identificare le ipotesi descrittive

.

* valutare il ragionamento statistico

* valutare il campionamento e le misure

* valutare il ragionamento logico

* identificare le informazioni omesse

* articolare i propri valori in modo ponderato, in modo equo.

Queste abilità sono quelle che, negli ultimi sei o sette decenni, sono state tendenzialmente enfatizzate dai sostenitori del pensiero riflessivo e dell’insegnamento. Continuano ad essere enfatizzate. L’enfasi continua è un valido indice del fatto che non sono ancora presenti nelle scuole.

Hauser, J. (1992). Aule dialogiche: Tattiche, progetti e conversioni di atteggiamento. Documento presentato al convegno del National Council of Teachers of English, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Insegnare gli studi sociali al liceo: Problemi di pensiero riflessivo e comprensione sociale. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Creare un dialogo Seminari socratici e riforma educativa. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Pensiero critico: aiutare gli studenti a imparare in modo riflessivo. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Domande critiche: Domande di chi? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Fare la domanda giusta: L’essenza dell’insegnamento. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Strategie di insegnamento alternative: Il caso del pensiero critico. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 è EDO-CS-99-04 ed è stato pubblicato nel novembre 1999 dalla ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefono (812) 855-5847 o (800) 759-4723.