Reflektivt tänkande, kritiskt tänkande. ERIC Digest D143.

Denna sammanfattning handlar om det reflekterande tänkandets ursprung, tillämpningen av teorier om reflekterande tänkande i klassrum, konflikter och problem samt en syntes av de viktigaste idéerna.

HÄRSKILDET AV DEN REFLEKTIVA TANKEN

DEFINITIONER

”Aktivt, ihärdigt och noggrant övervägande av varje tro eller förmodad form av kunskap i ljuset av de grunder som stöder den och den vidare slutsats som den tenderar till”. (Dewey, 1933)

Däremot har andra forskare kompletterat denna definition och modifierat den. Sålunda

”Syftet med sokratiska seminarier är att öka förståelsen för idéer, frågor och värderingar. Avsikten är att skapa en dialog som ger röst åt ett rigoröst tänkande om möjliga innebörder…. Seminarierna är strukturerade för att föra studentens tankar från det oklara till det klara, från det oresonliga till det resonerade. … från det obeprövade till det undersökta.” (Lambright, 1995)

Många andra definitioner finns, men vad alla har gemensamt är övertygelse. Vissa är av en mer generaliserad karaktär, till exempel de två ovanstående. Andra utgår från att sant reflekterande tänkande endast kan härledas från tillämpningen av de olika intellektuella disciplinerna.

FRÅGANDE

Döda frågor kan vara för komplexa för elevernas erfarenhet, de kan inte ge eleverna tillräcklig ”väntetid” för att bearbeta frågan, de kan handla om trickfrågor eller sådana som ställer en fråga vars svar kan hittas i lärarens text eller föreläsning.

Frågor som främjar tänkandet börjar med antagandet att eleverna inte tänker om de inte har något att tänka på. Dewey, Hullfish och Smith, Hunt och Metcalf, Bigge och Bayles hävdade att detta ”något” bara kan vara ett problem. Men problemet måste vara verkligt, dvs. internaliserat, känt av eleverna. ”Pseudoproblem” uppstår när problemets betydelse ignoreras eller när ett problem antas exister eftersom läraren eller texten definierar det som ett problem. ”Vilka var orsakerna till inbördeskriget?” har varit ett problem för historiker i många år. Det är osannolikt att det kommer att vara ett problem för eleverna.

Många författare (Simpson, 1996) har försökt skapa paradigm för frågor, bland annat Simpson, Weast, Hauser och Wasserman. Gemensamt för alla dessa olika paradigm är den starkt förankrade övertygelsen att den traditionella, textbundna, informationstäckande, lågintensiva frågeställningen måste ersättas av ett mer fruktbart tillvägagångssätt som stimulerar eleverna att reflektera över problem.

PROBLEMEN

* be eleverna att utforma alternativa sätt att presentera information, dvs, alternativ till text eller lärare

* jämföra olika redogörelser för samma händelser, idéer, fenomen

* tillhandahålla alternativa slut, skriva olika resultat

* rollspel, rollvändning, försöka urskilja vad som utelämnades,

* infoga idéer som inte verkar ”höra hemma” i en text

* stryka eller utelämna information

* leka ”vad skulle hända om”

* undersöka sociala sammanhanget för ett visst uttalande

* försök att identifiera antagandet

EXEMPEL

* Fråga: Vad gjorde Jack när han kom till jättens slott?”

* Svar: Jack gömde sig för jätten, hittade gåsen som lägger guldägg, blev upptäckt av jätten, flydde, nådde botten av vinrankan och högg sedan ner den. Jätten faller förstås ner, bryter nacken och Jack lever lyckligt med sin mor och sin nyfunna rikedom.

* Fråga: Gjorde Jack olagligt intrång? (På dagis: ”Gick Jack in i någons hus där han inte hörde hemma?”).

* Svar: Ja!

* F. Stal Jack gåsen som lägger guldägg?”

* Svar: Ja!

* F. Vägrade Jack då att ge tillbaka det som inte tillhörde honom?

* Svar: Ja!

* F. Flydde Jack då nerför bönrankan och fick jätten att dödas?”

* Svar: Ja!

* F. Om Jack gjorde intrång, stal och mördade jätten, varför är jätten då skurken i denna berättelse?

Vridningen i slutet av denna frågestrategi tar en mycket gammal berättelse, med en bekväm slutsats som är utformad för att få allt att gå rätt till, och vänder upp och ner på den: varför är inte han, mot bakgrund av de erkända brott som Jack begick, skurken? (Shermis, 1992).

Det finns ingen kurs, ålder eller klass där reflekterande teori inte kan tillämpas. Reflekterande teori säger helt enkelt att om du vill generera ett problem, gå in i dina elevers tanke- och kunskapsmönster. Och ställ sedan frågor till dem som skapar konflikter och förvirring. Och sedan hjälpa dem att komma fram till ett svar. Och försök att känna igen en fråga i 24 karat guld när du hör den. Om till exempel en elev som har uppmärksammat den vanliga informationen om djurs och fiskars kamouflage frågar: ”Hur kommer det sig att monarkfjärilen är så färgglad när det gör det lättare för ett rovdjur att se den?” har han eller hon just ställt just en sådan fråga. Det finns ett oändligt antal sådana frågor som bara väntar på att lärarna ska känna igen dem eller ställa dem. Dessa frågor främjar den reflektion som ger den bästa typen av lärande som människan hittills har uppfunnit.

EVALUERING

Vilken utvärdering är obligatorisk? Lambright citerar Cross som hävdar att ”Om du vill lära ut kritiskt tänkande … föreslår vi att du utformar en övning som kräver att eleverna övar kritiskt tänkande och samtidigt visar sina framsteg när det gäller att uppnå denna komplexa färdighet”. Vissa forskare har insisterat på att lämplig utvärdering ”måste gå längre än att förvärva fakta och lära sig teorier – de måste tillämpa kunskap”. (Lambright) Tillämpning av kunskap, enligt Bloom-taxonomin, är dock tekniskt sett nivå III, vilket inte är särskilt reflekterande. Reflektivt tänkande inbegriper förvärv av fakta, förståelse av idéer, tillämpning av principer, analys, syntes och utvärdering. Kort sagt, reflekterande tänkande och reflekterande undervisning omfattar alla nivåer i Bloom-taxonomin.

Den kanske mest fullständiga förteckningen över reflekterande färdigheter finns i Weast (1996):

* identifiera författarens slutsats;

* Identifiera skälen och bevisen

* Identifiera vagt och tvetydigt språk

* Identifiera värdeantaganden och värdekonflikter

* Identifiera beskrivande antaganden

* Utvärdering av statistiska resonemang

* Utvärdering av provtagning och mätningar

* Utvärdering av logiska resonemang

* Identifiering av utelämnad information

* Artikulering av egna värderingar i eftertänksamma, rättvisemässigt sätt.

Dessa färdigheter är de som under de senaste sex eller sju decennierna har tenderat att betonas av förespråkare av reflekterande tänkande och undervisning. De fortsätter att betonas. Den fortsatta betoningen är ett giltigt index för det faktum att de fortfarande inte finns i skolorna.

Hauser, J. (1992). Dialogiska klassrum: Taktik, projekt och attitydomvandlingar. Konferensbidrag vid National Council of Teachers of English convention, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Teaching high school social studies: Problem med reflekterande tänkande och social förståelse. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Att skapa en dialog Sokratiska seminarier och utbildningsreformer. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Kritiskt tänkande: Att hjälpa elever att lära sig på ett reflekterande sätt. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kritiska frågor: Vems frågor? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Att ställa rätt fråga: The essence of teaching. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternativa undervisningsstrategier: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 är EDO-CS-99-04 och publicerades i november 1999 av ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, telefon (812) 855-5847 eller (800) 759-4723.