Reflektív gondolkodás, kritikus gondolkodás. ERIC Digest D143.

Ez a digest a reflektív gondolkodás eredetével, a reflektív gondolkodásról szóló elméletek tanórákon való alkalmazásával, konfliktusokkal és problémákkal, valamint az alapvető gondolatok szintézisével foglalkozik.

A REFLEXÍV GONDOLKODÁS ÖTLETÉNEK Eredete

MEGHATÁROZÁSOK

“Bármely meggyőződés vagy feltételezett tudásforma aktív, kitartó és gondos mérlegelése az azt alátámasztó indokok és a további következtetés fényében, amelyre ez irányul”. (Dewey, 1933)

Más kutatók azonban kiegészítették és módosították ezt a meghatározást. Így:

“A szókratikus szemináriumok célja az eszmék, kérdések és értékek megértésének bővítése. A szándék az, hogy olyan párbeszédet hozzanak létre, amely hangot ad a lehetséges jelentésről való szigorú gondolkodásnak… A szemináriumok úgy vannak felépítve, hogy a hallgató gondolatát a homályosból a világosba, az ésszerűtlenből az indokoltba vezessék. . a meg nem vizsgáltól a vizsgáltig.” (Lambright, 1995)

Sok más meghatározás létezik, de ami közös bennük, az a meggyőződés. Némelyik általánosabb jellegű, mint például a fenti kettő. Mások azt feltételezik, hogy az igazi reflektív gondolkodás csak a különböző értelmi diszciplínák alkalmazásából vezethető le.

KÉRDÉS

A halott kérdések lehetnek túl bonyolultak a diákok tapasztalataihoz képest, nem biztosítanak elegendő “várakozási időt” a diákok számára a kérdés feldolgozásához, lehetnek trükkös kérdések, vagy olyanok, amelyek olyan kérdést tesznek fel, amelyre a válasz megtalálható a tanár szövegében vagy előadásában.

A gondolkodást elősegítő kérdések abból a feltételezésből indulnak ki, hogy a tanulók csak akkor gondolkodnak, ha van min gondolkodniuk. Dewey, Hullfish és Smith, Hunt és Metcalf, Bigge és Bayles azt állította, hogy ez a “valami” csakis egy probléma lehet. A problémának azonban valósnak, azaz internalizáltnak, a tanulók által érzékeltnek kell lennie. “Álproblémák” akkor fordulnak elő, amikor a probléma fontosságát figyelmen kívül hagyják, vagy amikor a probléma létezését feltételezik, mert a tanár vagy a szöveg problémaként határozza meg. Így a “Mik voltak a polgárháború okai?” sok éve probléma a történészek számára. A diákok számára valószínűleg nem lesz az.

Számos szerző (Simpson, 1996) tett kísérletet a kérdésfeltevés paradigmáinak megalkotására, többek között Simpson, Weast, Hauser és Wasserman. Ezekben a különböző paradigmákban közös az a szilárdan vallott meggyőződés, hogy a hagyományos, szöveghez kötött, információt lefedő, alacsony szintű kérdezést fel kell váltani egy gyümölcsözőbb megközelítéssel, amely a tanulókat a problémákon való gondolkodásra ösztönzi.

PROBLÉMÁK

* arra kérve a tanulókat, hogy találjanak ki alternatív módokat az információk bemutatására, pl, alternatívát a szöveggel vagy a tanárral szemben

* ugyanazon események, gondolatok, jelenségek különböző beszámolóinak összehasonlítása

* alternatív befejezések szolgáltatása, különböző végkifejletek írása

* szerepjáték, szerepcsere, kísérlet arra, hogy felismerjék, mi maradt ki, mi volt következetlen

* olyan gondolatok beillesztése, amelyek látszólag nem “tartoznak” a szövegbe

* információk törlése vagy kihagyása

* “mi lett volna, ha” játék

* a szövegbe való belekerülés vizsgálata egy adott állítás társadalmi kontextusát

* kísérlet a feltételezés azonosítására

PÉLDÁK

* K. Mit csinált Jack, amikor eljutott az óriás várához?”

* V. Jack elbújt az óriás elől, megtalálta az aranytojást tojó libát, az óriás felfedezte, elmenekült, elérte a lián alját, majd levágta. Az óriás persze lezuhan, kitöri a nyakát, és Jack boldogan él az anyjával és az újonnan szerzett vagyonával.

* K. Vajon Jack jogtalanul lépett be a házába? (Óvodás nyelven: “Vajon Jack bement valakinek a házába, ahová nem tartozott?”).

* Válasz: Igen!

* K. Vajon Jack ellopta az aranytojást tojó libát?” (Jack ellopta az aranytojást tojó libát?

* Válasz: Igen!

* K. Akkor Jack nem volt hajlandó visszaadni azt, ami nem az övé volt?

* Válasz: Igen!

* K. Akkor Jankó lemenekült a babszőlőn, és az óriás halálát okozta?”

* Válasz: Igen!

* K. Ha Jack birtokháborítást követett el, ellopta és megölte az óriást, akkor miért az óriás a történet gonosztevője?

A csavar ennek a kérdezési stratégiának a végén egy nagyon régi történetet vesz, amelynek kényelmes befejezése úgy van megtervezve, hogy minden jól alakuljon, és a feje tetejére állítja: a beismert bűnök fényében, amelyeket Jack elkövetett, miért nem ő a rosszfiú? (Shermis, 1992).

Nincs olyan tantárgy, életkor vagy évfolyam, ahol ne lehetne alkalmazni a reflektív elméletet. A reflektív elmélet egyszerűen azt mondja, hogy ha problémát akarunk generálni, lépjünk be a diákok gondolkodási és tudásmintáiba. Majd tegyen fel nekik olyan kérdéseket, amelyek konfliktust és zavart keltenek. Majd segítsen nekik eljutni a válaszhoz. És próbálja meg felismerni a 24 karátos arany kérdést, ha hallja. Például, ha egy diák, aki az állatok és halak álcázásáról szóló szokásos információkra figyelt fel, azt kérdezi: “Hogy lehet, hogy a Monarch-pillangó olyan színes, amikor ez megkönnyíti a ragadozó számára a megpillantását?”, éppen egy ilyen kérdést tett fel. Végtelen számú ilyen kérdés van, amelyek csak arra várnak, hogy a tanárok felismerjék vagy feltegyék őket. Ezek a kérdések elősegítik azt a reflexiót, amely a legjobb tanulást biztosítja, amit az ember eddig kitalált.

ÉRTÉKELÉS

Milyen értékelést írnak elő? Lambright idézi Cross-t, aki azt állítja, hogy “Ha kritikus gondolkodást akarunk tanítani …, azt javasoljuk, hogy dolgozzunk ki egy olyan feladatot, amely megköveteli a diákoktól, hogy gyakorolják a kritikus gondolkodást, és egyidejűleg mutassák be a fejlődésüket ennek az összetett készségnek az elérésében”. Egyes kutatók ragaszkodnak ahhoz, hogy a megfelelő értékelésnek “túl kell lépnie a tények elsajátításán és az elméletek megtanulásán — alkalmazniuk kell a tudást”. (Lambright) Az ismeretek alkalmazása azonban a Bloom-taksonómia szempontjából technikailag a III. szinthez tartozik, ami nem különösebben reflektív. A reflektív gondolkodás magában foglalja a tények elsajátítását, az ötletek megértését, az elvek alkalmazását, az elemzést, a szintézist és az értékelést. Röviden, a reflektív gondolkodás és a reflektív tanítás a Bloom-taxonómia minden szintjét magában foglalja.

A reflektív készségek talán legteljesebb felsorolását Weast (1996) tartalmazza:

* a szerző következtetésének azonosítása;

* az indokok és a bizonyítékok azonosítása

* a homályos és kétértelmű megfogalmazások azonosítása

* az értékfeltevések és értékkonfliktusok azonosítása

* a leíró feltevések azonosítása

.

* statisztikai érvelés értékelése

* mintavétel és mérések értékelése

* logikai érvelés értékelése

* kihagyott információk azonosítása

* saját értékek artikulálása átgondoltan, igazságos módon.

Ezek a készségek azok, amelyeket az elmúlt hat-hét évtizedben a reflektív gondolkodás és tanítás hívei inkább hangsúlyoztak. Továbbra is hangsúlyozzák őket. A folyamatos hangsúlyozás érvényes mutatója annak, hogy még mindig nincsenek az iskolákban.

Hauser, J. (1992). Dialogikus osztálytermek: Taktikák, projektek és attitűd-átalakítások. Előadás a National Council of Teachers of English kongresszuson, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). A középiskolai társadalomtudományok tanítása: A reflektív gondolkodás és a társadalmi megértés problémái. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). A párbeszéd megteremtése Szókratészi szemináriumok és az oktatási reform. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Kritikai gondolkodás: A tanulók segítése a reflektív tanulásban. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kritikus kérdések: Kinek a kérdései? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). A helyes kérdésfeltevés: A tanítás lényege. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Oktatási Alapítvány.

Weast, D. (1996). Alternatív tanítási stratégiák: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

A 143. számú EDO-CS-99-04 számú Digest 1999 novemberében jelent meg az ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefon (812) 855-5847 vagy (800) 759-4723.