Pensamiento reflexivo, pensamiento crítico. ERIC Digest D143.

Este compendio se ocupa del origen del pensamiento reflexivo, la aplicación de las teorías sobre el pensamiento reflexivo a las aulas, los conflictos y los problemas, y una síntesis de las ideas esenciales.

ORIGEN DE LA IDEA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO

DEFINICIONES

«Consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la apoyan y de la conclusión ulterior a la que tiende». (Dewey, 1933)

Sin embargo, otros investigadores añadieron a esta definición y la modificaron. Así,

«El propósito de los seminarios socráticos es ampliar la comprensión de las ideas, los problemas y los valores. La intención es crear un diálogo que dé voz al pensamiento riguroso sobre el posible significado… Los seminarios están estructurados para llevar el pensamiento del estudiante de lo poco claro a lo claro, de lo irracional a lo razonado. . de lo no examinado a lo examinado». (Lambright, 1995)

Existen muchas otras definiciones, pero lo que todas tienen en común es la convicción. Algunas son de carácter más generalizado, como las dos anteriores. Otras suponen que el verdadero pensamiento reflexivo sólo puede derivarse de la aplicación de las diversas disciplinas intelectuales.

Cuestionamiento

Las preguntas sin sentido pueden ser demasiado complejas para la experiencia de los estudiantes, pueden no proporcionar suficiente «tiempo de espera» para que los estudiantes procesen la pregunta, pueden implicar preguntas capciosas o aquellas que formulan una pregunta cuya respuesta se puede encontrar en el texto o la conferencia del profesor.

Las preguntas que promueven el pensamiento parten del supuesto de que los alumnos no piensan a menos que tengan algo en qué pensar. Dewey, Hullfish y Smith, Hunt y Metcalf, Bigge y Bayles sostienen que ese «algo» sólo puede ser un problema. Pero el problema debe ser real, es decir, interiorizado, sentido por los alumnos. Los «pseudoproblemas» se producen cuando se ignora la importancia del problema o cuando se asume que existe un problema porque el profesor o el texto lo definen como tal. Así, «¿Cuáles fueron las causas de la Guerra Civil?» ha sido un problema para los historiadores durante muchos años. Es poco probable que lo sea para los estudiantes.

Muchos autores (Simpson, 1996) han intentado crear paradigmas de cuestionamiento, entre ellos Simpson, Weast, Hauser y Wasserman. Lo que todos estos diferentes paradigmas tienen en común es la firme convicción de que el cuestionamiento tradicional, ligado al texto, con cobertura de información y de bajo nivel, debe ser reemplazado por un enfoque más fructífero que estimule a los estudiantes a reflexionar sobre los problemas.

PROBLEMAS

* pedir a los alumnos que ideen formas alternativas de presentar la información, es decir alternativa al texto o al profesor

* comparando diferentes relatos de los mismos eventos, ideas, fenómenos

* suministrando finales alternativos, escribiendo diferentes resultados

* juego de roles, inversión de roles, intentando discernir lo que se omitió lo que era incoherente

* insertar ideas que no parecen «pertenecer» a un texto

* suprimir u omitir información

* jugar a «qué pasaría si»

* examinar el contexto social de un enunciado dado

* intentar identificar la suposición

EJEMPLOS

* P. ¿Qué hizo Jack cuando llegó al castillo del gigante?».

* R. Jack se escondió del gigante, encontró la gallina de los huevos de oro, fue descubierto por el gigante, huyó, llegó al fondo de la enredadera y la cortó. El gigante, por supuesto, se cae, se rompe el cuello, y Jack vive felizmente con su madre y su recién encontrada riqueza.

* P. ¿Entró Jack ilegalmente? (En términos de jardín de infancia, «¿Entró Jack en la casa de alguien donde no debía?»

* R. ¡Sí!

* P. ¿Robó Jack la gallina de los huevos de oro?»

* R. ¡Sí!

* P. ¿Se negó Jack, entonces, a devolver lo que no le pertenecía?

* R. ¡Sí!

* P. Entonces, ¿escapó Jack por la enredadera de frijoles y provocó la muerte del gigante?»

* R. ¡Sí!

* P. Si Jack invadió, robó y asesinó al gigante, ¿por qué el gigante es el villano de esta historia?

El giro al final de esta estrategia de preguntas toma una historia muy antigua, con una conclusión cómoda diseñada para que todo salga bien, y le da la vuelta: ¿por qué, a la luz de los crímenes admitidos que cometió Jack, no es él el malo? (Shermis, 1992).

No hay curso, edad o grado en el que no se pueda aplicar la teoría reflexiva. La teoría reflexiva simplemente dice que si desea generar un problema, entre en los patrones de pensamiento y conocimiento de sus alumnos. Y luego hazles preguntas que generen conflicto y confusión. Y luego ayúdeles a alcanzar una respuesta. E intente reconocer una pregunta de oro de 24 quilates cuando la oiga. Por ejemplo, si un alumno que ha estado prestando atención a la información habitual sobre el camuflaje de animales y peces pregunta: «¿Cómo es que la mariposa Monarca es tan colorida si esto facilita la visión de un depredador?», acaba de formular precisamente una pregunta de este tipo. Hay un número infinito de preguntas de este tipo, a la espera de que los profesores las reconozcan o las formulen. Estas preguntas promueven la reflexión que proporciona el mejor tipo de aprendizaje que el ser humano ha inventado hasta ahora.

EVALUACIÓN

¿Qué evaluación es obligatoria? Lambright cita a Cross, quien sostiene que «si se quiere enseñar el pensamiento crítico…, sugerimos que se diseñe un ejercicio que requiera que los estudiantes practiquen el pensamiento crítico y simultáneamente demuestren su progreso en el logro de esa compleja habilidad.» Algunos investigadores han insistido en que una evaluación adecuada «debe ir más allá de la adquisición de hechos y el aprendizaje de teorías: deben aplicar los conocimientos». (Lambright) Sin embargo, la aplicación de conocimientos, en términos de la Taxonomía de Bloom, es técnicamente el nivel III, que no es especialmente reflexivo. El pensamiento reflexivo implica la adquisición de hechos, la comprensión de ideas, la aplicación de principios, el análisis, la síntesis y la evaluación. En resumen, el pensamiento reflexivo y la enseñanza reflexiva implican todos los niveles de la Taxonomía de Bloom.

Quizás la lista más completa de habilidades de reflexión se encuentre en Weast (1996):

* identificando la conclusión del autor;

* identificar las razones y las pruebas

* identificar el lenguaje vago y ambiguo

* identificar las suposiciones de valor y los conflictos de valor

* identificar las suposiciones descriptivas

* evaluar el razonamiento estadístico

* evaluar el muestreo y las mediciones

* evaluar el razonamiento lógico

* identificar la información omitida

* articular los propios valores de forma reflexiva de manera imparcial.

Estas habilidades son las que, durante las últimas seis o siete décadas, han tendido a ser enfatizadas por los defensores del pensamiento reflexivo y la enseñanza. Y se sigue haciendo hincapié en ellas. El énfasis continuo es un índice válido del hecho de que todavía no están en las escuelas.

Hauser, J. (1992). Aulas dialógicas: Tácticas, proyectos y conversión de actitudes. Documento presentado en la convención del Consejo Nacional de Profesores de Inglés, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Teaching high school social studies: Problems in reflective thinking and social understanding. Nueva York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Creating a dialogue Socratic seminars and educational reform. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Critical questions: ¿Las preguntas de quién? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Haciendo la pregunta correcta: La esencia de la enseñanza. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternative teaching strategies: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

El Digest #143 es EDO-CS-99-04 y fue publicado en noviembre de 1999 por el ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Teléfono (812) 855-5847 o (800) 759-4723.