Refleksiv tænkning, kritisk tænkning. ERIC Digest D143.

Dette digest omhandler oprindelsen af refleksiv tænkning, anvendelsen af teorier om refleksiv tænkning i klasseværelser, konflikter og problemstillinger samt en sammenfatning af de væsentligste idéer.

DEN REFLEKTIVE TANKES OPSTAND

DEFINITIONER

“Aktiv, vedholdende og omhyggelig overvejelse af enhver tro eller formodet form for viden i lyset af de grunde, der understøtter den, og den videre konklusion, som den tenderer til”. (Dewey, 1933)

Men andre forskere tilføjede til denne definition og ændrede den. Således

“Formålet med sokratiske seminarer er at udvide forståelsen af ideer, spørgsmål og værdier. Hensigten er at skabe en dialog, der giver stemme til en stringent tænkning om mulig mening … Seminarer er struktureret til at føre den studerendes tanker fra det uklare til det klare, fra det urimelige til det begrundede. … fra det uprøvede til det undersøgte.” (Lambright, 1995)

Der findes mange andre definitioner, men fælles for dem alle er, at de har overbevisning. Nogle er af en mere generaliseret karakter, som f.eks. de to ovenstående. Andre antager, at sand refleksiv tænkning kun kan udledes af anvendelsen af de forskellige intellektuelle discipliner.

FRAGSMÅLING

Dødelige spørgsmål kan være for komplekse i forhold til elevernes erfaring, kan ikke give eleverne tilstrækkelig “ventetid” til at bearbejde spørgsmålet, kan involvere trickspørgsmål eller spørgsmål, der stiller et spørgsmål, hvis svar kan findes i lærerens tekst eller forelæsning.

Spørgsmål, der fremmer tænkning, tager udgangspunkt i den antagelse, at eleverne ikke tænker, medmindre de har noget at tænke over. Dewey, Hullfish og Smith, Hunt og Metcalf, Bigge og Bayles hævdede, at dette “noget” kun kan være et problem. Men problemet skal være reelt, dvs. internaliseret, følt af eleverne. “Pseudoproblemer” opstår, når man ignorerer problemets betydning, eller når et problem antages at eksistere, fordi læreren eller teksten definerer det som et problem. Således har spørgsmålet “Hvad var årsagerne til borgerkrigen?” været et problem for historikere i mange år. Det er usandsynligt, at det vil være et problem for eleverne.

Mange forfattere (Simpson, 1996) har forsøgt at skabe paradigmer for spørgsmålsformulering, herunder Simpson, Weast, Hauser og Wasserman. Fælles for alle disse forskellige paradigmer er den stærke overbevisning om, at den traditionelle, tekstbundne, informationsdækkende, lavpraktiske spørgeteknik på lavt niveau må erstattes af en mere frugtbar tilgang, der stimulerer eleverne til at reflektere over problemerne.

PROBLEMER

* at bede eleverne om at udtænke alternative måder at præsentere information på, dvs, alternativ til tekst eller lærer

* sammenligne forskellige beretninger om de samme begivenheder, ideer, fænomener

* levere alternative slutninger, skrive forskellige udfald

* rollespil, ombytning af roller, forsøge at skelne, hvad der blev udeladt, hvad der var inkonsekvent

* indsættelse af ideer, der ikke synes at “høre til” i en tekst

* sletning eller udeladelse af information

* leg med “hvad nu hvis”

* undersøgelse af social kontekst for et givet udsagn

* forsøger at identificere antagelsen

EKSEMPLER

* Spørgsmål: Hvad gjorde Jack, da han nåede frem til kæmpens slot?”

* Svar: Jack gemte sig for jætten, fandt gåsen, der lægger de gyldne æg, blev opdaget af jætten, flygtede, nåede ned til bunden af vinranken og huggede den så ned. Kæmpen vælter selvfølgelig ned, brækker halsen, og Jack lever lykkeligt med sin mor og sin nyfundne rigdom.

* Spørgsmål: Har Jack gjort ulovlig indtrængen? (I børnehaveregi: “Gik Jack ind i nogens hus, hvor han ikke hørte hjemme?”

* Svar: Ja!

* Spørgsmål: Stjal Jack den gås, der lægger guldæg?”

* Svar: Ja!

* Q. Nægtede Jack så at give tilbage, hvad der ikke tilhørte ham?

* Svar: Ja!

* Spørgsmål: Flygtede Jack så ned ad bønnerokken og fik jætten til at blive dræbt?”

* Svar: Ja!

* Spørgsmål: Hvis Jack trængte ind, stjal og myrdede kæmpen, hvorfor er kæmpen så skurken i denne historie?

Vendingen i slutningen af denne spørgestrategi tager en meget gammel historie, med en behagelig konklusion, der er designet til at få alt til at gå lige til, og vender den på hovedet: Hvorfor er han, i lyset af de indrømmede forbrydelser, som Jack begik, ikke skurken? (Shermis, 1992).

Der findes intet fag, ingen alder eller klasse, hvor refleksionsteori ikke kan anvendes. Refleksiv teori siger ganske enkelt, at hvis du ønsker at generere et problem, skal du gå ind i dine elevers tanke- og vidensmønstre. Og så stiller du dem spørgsmål, som skaber konflikt og forvirring. Og så hjælpe dem med at nå frem til et svar. Og forsøge at genkende et 24 karat guld spørgsmål, når du hører det. Hvis f.eks. en elev, der har været opmærksom på de sædvanlige oplysninger om dyrs og fisks camouflage, spørger: “Hvordan kan det være, at monark-sommerfuglen er så farverig, når det gør det lettere for et rovdyr at se den?”, har du netop stillet netop et sådant spørgsmål. Der findes et uendeligt antal af sådanne spørgsmål, som bare venter på, at lærerne skal genkende eller stille dem. Disse spørgsmål fremmer den refleksion, der giver den bedste form for læring, som mennesket hidtil har opfundet.

EVALUERING

Hvilken evaluering er påkrævet? Lambright citerer Cross, der hævder, at “Hvis man ønsker at undervise i kritisk tænkning …, foreslår vi, at man udtænker en øvelse, der kræver, at eleverne øver sig i kritisk tænkning og samtidig demonstrerer deres fremskridt med hensyn til at opnå denne komplekse færdighed.” Nogle forskere har insisteret på, at en passende evaluering “skal gå ud over at tilegne sig fakta og lære teorier – de skal anvende viden”. (Lambright) Imidlertid er anvendelse af viden i henhold til Bloom-taxonomien teknisk set niveau III, hvilket ikke er særlig reflekterende. Refleksiv tænkning omfatter tilegnelse af fakta, forståelse af idéer, anvendelse af principper, analyse, syntese og evaluering. Kort sagt omfatter refleksiv tænkning og refleksiv undervisning alle niveauer i Bloom-taksonomien.

Den måske mest komplette liste over refleksive færdigheder findes i Weast (1996):

* identificering af forfatterens konklusion;

* identificere begrundelser og beviser

* identificere vagt og tvetydigt sprog

* identificere værdiforudsætninger og værdikonflikter

* identificere beskrivende forudsætninger

* vurdere statistiske ræsonnementer

* vurdere stikprøver og målinger

* vurdere logiske ræsonnementer

* identificere udeladte oplysninger

* formulere sine egne værdier i tankevækkende, retfærdiggjort måde.

Disse færdigheder er dem, som i de sidste seks eller syv årtier har haft en tendens til at blive fremhævet af fortalere for refleksiv tænkning og undervisning. De bliver ved med at blive fremhævet. Den fortsatte fremhævelse er et gyldigt indeks for det faktum, at de stadig ikke findes i skolerne.

Hauser, J. (1992). Dialogiske klasseværelser: Taktik, projekter og holdningsomdannelser. Paper præsenteret på National Council of Teachers of English convention, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Teaching high school social studies: Problemer med refleksiv tænkning og social forståelse. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). At skabe en dialog Sokratiske seminarer og uddannelsesreform. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Kritisk tænkning: At hjælpe studerende med at lære refleksivt. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kritiske spørgsmål: Hvis spørgsmål? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). At stille det rigtige spørgsmål: The essence of teaching. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternative undervisningsstrategier: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 er EDO-CS-99-04 og blev offentliggjort i november 1999 af ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefon (812) 855-5847 eller (800) 759-4723.