Reflektivní myšlení, kritické myšlení. ERIC Digest D143.

Tento sborník se zabývá původem reflexivního myšlení, aplikací teorií o reflexivním myšlení ve třídách, konflikty a problémy a syntézou základních myšlenek.

PŮVOD IDEJE REFLEXIVNÍHO MYŠLENÍ

DEFINICE

„Aktivní, vytrvalé a pečlivé zvažování jakéhokoli přesvědčení nebo předpokládané formy poznání ve světle důvodů, které je podporují, a dalších závěrů, k nimž směřují“. (Dewey, 1933)

Další badatelé však tuto definici doplnili a upravili. Tak například

„Účelem sokratovských seminářů je rozšířit porozumění myšlenkám, otázkám a hodnotám. Záměrem je vytvořit dialog, který dá zaznít důslednému přemýšlení o možném smyslu… Semináře jsou strukturovány tak, aby vedly myšlení studentů od nejasného k jasnému, od nerozumného k rozumnému. … od nezkoumaného ke zkoumanému.“ (Lambright, 1995)

Existuje mnoho dalších definic, ale všem je společné přesvědčení. Některé mají obecnější charakter, jako například dvě výše uvedené. Jiné předpokládají, že skutečné reflexivní myšlení lze odvodit pouze z aplikace různých intelektuálních disciplín.

Dotazování

Tupé otázky mohou být příliš složité na zkušenosti studentů, nemusí poskytovat dostatečný „čekací čas“, aby studenti mohli otázku zpracovat, mohou zahrnovat záludné otázky nebo takové, které kladou otázku, jejíž odpověď lze nalézt v textu nebo přednášce učitele.

Otázky, které podporují přemýšlení, vycházejí z předpokladu, že studenti nepřemýšlejí, pokud nemají o čem přemýšlet. Dewey, Hullfish a Smith, Hunt a Metcalf, Bigge a Bayles tvrdili, že tímto „něčím“ může být pouze problém. Problém však musí být skutečný, tj. internalizovaný, pociťovaný studenty. „Pseudoproblémy“ vznikají tehdy, když je význam problému ignorován nebo když se předpokládá, že problém existuje, protože jej jako problém definuje učitel nebo text. Tak například otázka „Jaké byly příčiny občanské války?“ byla pro historiky problémem po mnoho let. Je nepravděpodobné, že by jím byl pro studenty.

Mnoho autorů (Simpson, 1996) se pokusilo vytvořit paradigmata kladení otázek, včetně Simpsona, Weasta, Hausera a Wassermana. Všem těmto různým paradigmatům je společné pevné přesvědčení, že tradiční, na text vázané, informace pokrývající, nízkoúrovňové kladení otázek musí být nahrazeno plodnějším přístupem, který podněcuje studenty k přemýšlení o problémech.

PROBLÉMY

* požádat studenty, aby vymysleli alternativní způsoby prezentace informací, tj, alternativu k textu nebo učiteli

* porovnávání různých vyprávění o stejných událostech, myšlenkách, jevech

* dodávání alternativních konců, psaní různých výsledků

* hraní rolí, výměna rolí, snaha rozpoznat, co bylo vynecháno, co bylo nedůsledné

* vkládání myšlenek, které do textu zdánlivě „nepatří“

* vymazávání nebo vynechávání informací

* hraní si na „co by, kdyby“

* zkoumání společenského kontextu daného výroku

* snaha identifikovat předpoklad

PŘÍKLADY

* Otázka: Co udělal Jack, když se dostal na hrad obra?“ „Co udělal?

* A. Jack se před obrem schoval, našel husu, která snáší zlatá vejce, obr ho objevil, utekl, dostal se na dno liány a pak ji usekl. Obr se samozřejmě zřítí dolů, zlomí si vaz a Jack žije šťastně se svou matkou a nově nabytým bohatstvím.

* Otázka: Vstoupil Jack neoprávněně na cizí pozemek? (Řečeno slovy mateřské školy: „Vstoupil Jack do něčího domu, kam nepatřil?“.

* A. Ano!

* Otázka: Ukradl Jack husu, která snáší zlatá vajíčka?“

* Otázka: Ukradl Jack husu, která snáší zlatá vajíčka?

* Odpověď: Ano!

* V. Odmítl tedy Jack vrátit, co mu nepatřilo?

* Odpověď: Ano!

* V. Utekl tedy Jack po fazolové liáně a způsobil, že obr byl zabit?“

* V. Cože?

* Odpověď: Ano!

* Otázka: Jestliže Jack vnikl na cizí pozemek, ukradl a zabil obra, proč je obr padouchem tohoto příběhu?

Zvrat na konci této tázací strategie bere velmi starý příběh s pohodlným závěrem, který je navržen tak, aby vše dopadlo, jak má, a staví ho na hlavu: proč ve světle přiznaných zločinů, které Jack spáchal, není padouchem on? (Shermis, 1992).

Neexistuje předmět, věk nebo ročník, kde by se reflexivní teorie nemohla uplatnit. Reflektivní teorie jednoduše říká, že pokud chcete vytvořit problém, vstupte do vzorců myšlení a poznání svých studentů. A pak jim pokládejte otázky, které vytvářejí konflikt a zmatek. A pak jim pomozte dospět k odpovědi. A pokuste se rozpoznat otázku z 24karátového zlata, když ji uslyšíte. Pokud se například student, který věnoval pozornost obvyklým informacím o maskování zvířat a ryb, zeptá: „Jak to, že je motýl monarcha tak barevný, když to usnadňuje jeho spatření predátorem?“, právě položil přesně takovou otázku. Takových otázek je nekonečné množství a čekají jen na to, až je učitelé rozpoznají nebo položí. Tyto otázky podporují reflexi, která poskytuje ten nejlepší druh učení, jaký lidé dosud vynalezli.

EVALUACE

Jaké hodnocení je předepsáno? Lambright cituje Crosse, který tvrdí, že „chcete-li učit kritickému myšlení…,doporučujeme vymyslet cvičení, které vyžaduje, aby si studenti procvičili kritické myšlení a zároveň prokázali svůj pokrok v dosažení této komplexní dovednosti“. Někteří výzkumníci trvají na tom, že vhodné hodnocení „musí jít nad rámec osvojování faktů a učení se teoriím – musí znalosti aplikovat“. (Lambright) Aplikace znalostí je však z hlediska Bloomovy taxonomie technicky vzato úroveň III, která není nijak zvlášť reflexivní. Reflexivní myšlení zahrnuje získávání faktů, porozumění myšlenkám, aplikaci principů, analýzu, syntézu a hodnocení. Stručně řečeno, reflektivní myšlení a reflektivní výuka zahrnují všechny úrovně Bloomovy taxonomie.

Možná nejúplnější výčet reflektivních dovedností lze nalézt v publikaci Weast (1996):

* identifikující autorův závěr;

* identifikace důvodů a důkazů

* identifikace vágních a nejednoznačných formulací

* identifikace hodnotových předpokladů a hodnotových konfliktů

* identifikace popisných předpokladů

* identifikace popisných předpokladů

* vyhodnocování statistické argumentace

* vyhodnocování výběru vzorků a měření

* vyhodnocování logické argumentace

* identifikace vynechaných informací

* formulování vlastních hodnot v zamyšlení, spravedlivým způsobem.

Tyto dovednosti mají v posledních šesti či sedmi desetiletích tendenci zdůrazňovat zastánci reflektivního myšlení a výuky. Jsou zdůrazňovány i nadále. Pokračující zdůrazňování je platným ukazatelem toho, že ve školách stále nejsou.

Hauser, J. (1992). Dialogické třídy: Taktiky, projekty a přeměny postojů. Příspěvek přednesený na sjezdu Národní rady učitelů angličtiny, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Výuka společenských věd na střední škole: Problems in reflective thinking and social understanding [Problémy reflexivního myšlení a sociálního porozumění]. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Vytváření dialogu Sokratovské semináře a reforma vzdělávání. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: Helping students learn reflectively (Kritické myšlení: jak pomoci studentům učit se reflektivně). Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kritické otázky: Čí otázky? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Kladení správných otázek: The essence of teaching (Podstata vyučování). Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Vzdělávací nadace Phi Delta Kappa.

Weast, D. (1996). Alternativní výukové strategie: The case for critical thinking (Případ pro kritické myšlení). Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 se jmenuje EDO-CS-99-04 a byl vydán v listopadu 1999 ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, telefon (812) 855-5847 nebo (800) 759-4723.