Reflective Thought, Critical Thinking. ERIC Digest D143.

Deze digest gaat over de oorsprong van reflectief denken, de toepassing van theorieën over reflectief denken op klaslokalen, conflicten en problemen, en een synthese van de essentiële ideeën.

OORSPRONG VAN HET IDEE VAN REFLECTIEF DENKEN

DEFINITIES

“Actieve, volhardende en zorgvuldige overweging van elke overtuiging of veronderstelde vorm van kennis in het licht van de gronden die haar ondersteunen en de verdere conclusie waartoe zij neigt”. (Dewey, 1933)

Hoewel andere onderzoekers deze definitie aanvulden en wijzigden. Zo

“Het doel van Socratische seminars is om het begrip van ideeën, kwesties en waarden te vergroten. De bedoeling is een dialoog tot stand te brengen die stem geeft aan rigoureus denken over mogelijke betekenis… Seminars zijn gestructureerd om het denken van de student van het onduidelijke naar het duidelijke te brengen, van het onredelijke naar het beredeneerde. … van het niet onderzochte naar het onderzochte.” (Lambright, 1995)

Er bestaan nog vele andere definities, maar wat ze allemaal gemeen hebben is overtuiging. Sommige zijn van meer algemene aard, zoals de twee hierboven. Andere gaan ervan uit dat waarachtig reflectief denken alleen kan worden afgeleid uit de toepassing van de verschillende intellectuele disciplines.

VRAAGSTELLING

Domme vragen kunnen te ingewikkeld zijn voor de ervaring van studenten, onvoldoende “wachttijd” bieden voor studenten om de vraag te verwerken, het kan gaan om strikvragen of vragen die een vraag stellen waarvan het antwoord in de tekst of lezing van de docent kan worden gevonden.

Vragen die het denken bevorderen beginnen met de veronderstelling dat leerlingen niet denken tenzij ze iets hebben om over na te denken. Dewey, Hullfish en Smith, Hunt en Metcalf, Bigge en Bayles betoogden dat dit “iets” alleen een probleem kan zijn. Maar het probleem moet reëel zijn, d.w.z. geïnternaliseerd, gevoeld door de leerlingen. “Pseudo-problemen” ontstaan wanneer het belang van het probleem wordt genegeerd of wanneer een probleem wordt verondersteld te bestaan omdat de leraar of de tekst het als een probleem definieert. Zo is de vraag “Wat waren de oorzaken van de Burgeroorlog?” al vele jaren een probleem voor historici. Het is onwaarschijnlijk dat leerlingen dat ook zullen zijn.

Veel auteurs (Simpson, 1996) hebben geprobeerd vraagparadigma’s te creëren, waaronder Simpson, Weast, Hauser en Wasserman. Wat al deze verschillende paradigma’s gemeen hebben, is de sterk gekoesterde overtuiging dat de traditionele, tekstgebonden, informatiedekkende vraagstelling op laag niveau moet worden vervangen door een vruchtbaarder benadering die leerlingen stimuleert na te denken over problemen.

PROBLEMEN

* leerlingen te vragen alternatieve manieren te bedenken om informatie te presenteren, d.w.z, alternatief voor tekst of leraar

* vergelijken van verschillende verslagen van dezelfde gebeurtenissen, ideeën, verschijnselen

* leveren van alternatieve eindes, schrijven van verschillende uitkomsten

* rollenspel, omkering van rollen, proberen te onderscheiden wat werd weggelaten, wat inconsistent was

* invoegen van ideeën die niet in een tekst lijken te “horen”

verwijderen of weglaten van informatie

* spelen van “wat als”

* onderzoeken van de sociale context van een bepaalde uitspraak

* proberen de veronderstelling te achterhalen

VOORBEELDEN

* V. Wat deed Jack toen hij bij het kasteel van de reus aankwam?”

* A. Jack verstopte zich voor de reus, vond de kip met de gouden eieren, werd ontdekt door de reus, vluchtte, bereikte de onderkant van de liaan, en hakte hem toen om. De reus valt natuurlijk naar beneden, breekt zijn nek, en Jack leeft nog lang en gelukkig met zijn moeder en zijn nieuw gevonden rijkdom.

* V. Was Jack illegaal op verboden terrein? (In kleuterschooltermen: “Ging Jack iemands huis binnen waar hij niet hoorde?”)

* A. Ja!

* A. Ja!

Q. Heeft Jack dan geweigerd terug te geven wat hem niet toebehoorde?

* A. Ja!

* V. Vluchtte Jack toen langs de bonenstruik en doodde de reus?”

* A. Ja!

* V. Als Jack op verboden terrein kwam, stal en de reus vermoordde, waarom is de reus dan de schurk van dit verhaal?

De wending aan het eind van deze vraagstrategie neemt een heel oud verhaal, met een comfortabele conclusie die alles goed moet laten aflopen, en zet het op zijn kop: waarom, in het licht van de toegegeven misdaden die Jack heeft begaan, is hij niet de slechterik? (Shermis, 1992).

Er is geen cursus, leeftijd, of rang waar de reflectieve theorie niet kan worden toegepast. De reflectieve theorie zegt eenvoudigweg dat als je een probleem wilt genereren, je in de denk- en weetpatronen van je leerlingen moet duiken. En stel hen dan vragen die conflicten en verwarring veroorzaken. En help hen dan tot een antwoord te komen. En probeer een 24 karaats gouden vraag te herkennen als je hem hoort. Bijvoorbeeld, als een leerling die aandachtig de gebruikelijke informatie over camouflage van dieren en vissen heeft gevolgd, vraagt: “Hoe komt het dat de monarchvlinder zo kleurrijk is als een roofdier hem daardoor gemakkelijker kan zien?”, dan heeft hij zojuist precies zo’n vraag gesteld. Er is een oneindig aantal van dergelijke vragen, die er gewoon op wachten dat leraren ze herkennen of stellen. Deze vragen bevorderen de reflectie die de beste vorm van leren oplevert die de mens tot nu toe heeft uitgevonden.

EVALUATIE

Welke evaluatie is verplicht? Lambright citeert Cross die beweert: “Als je kritisch denken wilt onderwijzen…, dan stellen wij voor dat je een oefening bedenkt waarbij leerlingen kritisch denken moeten oefenen en tegelijkertijd hun vooruitgang in het bereiken van die complexe vaardigheid moeten aantonen.” Sommige onderzoekers hebben erop aangedrongen dat geschikte evaluatie “verder moet gaan dan het verwerven van feiten en het leren van theorieën — zij moeten kennis toepassen.” (Lambright) Maar de toepassing van kennis, in termen van de Taxonomie van Bloom, is technisch gezien Niveau III, wat niet bijzonder reflectief is. Reflectief denken omvat het verwerven van feiten, het begrijpen van ideeën, het toepassen van principes, analyse, synthese en evaluatie. Kortom, bij reflectief denken en reflectief lesgeven zijn alle niveaus van de Taxonomie van Bloom betrokken.

De wellicht meest volledige opsomming van reflectieve vaardigheden is te vinden in Weast (1996):

* het identificeren van de conclusie van de auteur;

* het identificeren van de redenen en het bewijs

* het identificeren van vaag en dubbelzinnig taalgebruik

* het identificeren van waarde-aannames en waardeconflicten

* het identificeren van descriptieve aannames

* het evalueren van statistische redeneringen

* het evalueren van steekproeven en metingen

* het evalueren van logische redeneringen

* het identificeren van weggelaten informatie

* het verwoorden van de eigen waarden op een doordachte, eerlijke manier.

Deze vaardigheden hebben de laatste zes of zeven decennia de neiging gehad te worden benadrukt door voorstanders van reflectief denken en onderwijzen. Zij worden nog steeds beklemtoond. De voortdurende nadruk is een geldige index voor het feit dat zij nog steeds niet in scholen zijn.

Hauser, J. (1992). Dialogische klaslokalen: Tactieken, projecten, en attitude conversies. Paper gepresenteerd op de National Council of Teachers of English conventie, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Het onderwijzen van middelbare school sociale studies: Problemen in reflectief denken en sociaal begrip. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Het creëren van een dialoog Socratische seminars en onderwijshervorming. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Kritisch denken: Studenten helpen reflectief te leren. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kritische vragen: Wiens vragen? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Het stellen van de juiste vraag: De essentie van het onderwijs. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternatieve onderwijsstrategieën: Het pleidooi voor kritisch denken. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 is EDO-CS-99-04 en werd in november 1999 gepubliceerd door het ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefoon (812) 855-5847 of (800) 759-4723.