Reflective Thought, Critical Thinking. ERIC Digest D143.

Ten skrót dotyczy pochodzenia refleksyjnego myślenia, zastosowania teorii o refleksyjnym myśleniu w klasach, konfliktów i problemów oraz syntezy istotnych idei.

POCHODZENIE IDEA MYŚLI REFLEKSYJNEJ

DEFINICJE

„Aktywne, wytrwałe i uważne rozważanie jakiegokolwiek przekonania lub domniemanej formy wiedzy w świetle podstaw, które je wspierają i dalszych wniosków, do których ono skłania”. (Dewey, 1933)

Jednakże inni badacze dodali do tej definicji i zmodyfikowali ją. I tak,

„Celem seminariów sokratejskich jest poszerzenie zrozumienia idei, zagadnień i wartości. Intencją jest stworzenie dialogu, który daje głos rygorystycznemu myśleniu o możliwym znaczeniu… Seminaria są tak skonstruowane, że prowadzą myśl studenta od tego, co niejasne do tego, co jasne, od tego, co nieuzasadnione do tego, co uzasadnione. … od niezbadanego do zbadanego.” (Lambright, 1995)

Wiele innych definicji istnieje, ale to, co wszystkie mają wspólnego jest przekonanie. Niektóre z nich są bardziej uogólnione, takie jak dwie powyższe. Inne zakładają, że prawdziwe refleksyjne myślenie może być wyprowadzone jedynie z zastosowania różnych dyscyplin intelektualnych.

QUESTIONING

Pytania bez odpowiedzi mogą być zbyt złożone dla doświadczenia studentów, mogą nie zapewniać wystarczającego „czasu oczekiwania” dla studentów na przetworzenie pytania, mogą obejmować pytania podchwytliwe lub takie, które zadają pytanie, na które odpowiedź można znaleźć w tekście lub wykładzie nauczyciela.

Pytania, które promują myślenie, zaczynają się od założenia, że studenci nie myślą, jeśli nie mają o czym myśleć. Dewey, Hullfish i Smith, Hunt i Metcalf, Bigge i Bayles twierdzili, że tym „czymś” może być tylko problem. Ale problem ten musi być rzeczywisty, tzn. zinternalizowany, odczuwany przez uczniów. „Pseudo problemy” występują wtedy, gdy znaczenie problemu jest ignorowane lub gdy zakłada się, że problem istnieje, ponieważ nauczyciel lub tekst określa go jako problem. Tak więc, „Jakie były przyczyny wojny secesyjnej?” jest problemem dla historyków od wielu lat. Jest mało prawdopodobne, że będzie nim dla uczniów.

PROBLEMY

* proszenie uczniów o wymyślenie alternatywnych sposobów prezentowania informacji, tj, alternatywne wobec tekstu lub nauczyciela

* porównywanie różnych relacji o tych samych wydarzeniach, ideach, zjawiskach

* podawanie alternatywnych zakończeń, pisanie różnych wyników

* odgrywanie ról, odwracanie ról, próba rozeznania, co zostało pominięte, co było niespójne

* wstawianie pomysłów, które nie wydają się „pasować” do tekstu

* usuwanie lub pomijanie informacji

* zabawa w „co by było gdyby”

* badanie kontekstu społecznego danej wypowiedzi

* sprawdzanie kontekst społeczny danej wypowiedzi

* próba zidentyfikowania założenia

PRZYKŁADY

* P. Co zrobił Jacek, gdy dotarł do zamku olbrzyma?”

* Odp. Jacek ukrył się przed olbrzymem, znalazł gęś, która znosi złote jajka, został odkryty przez olbrzyma, uciekł, dotarł do dna winorośli, a następnie ją ściął. Olbrzym oczywiście spadł, skręcił kark, a Jack żyje długo i szczęśliwie z matką i nowo znalezionym bogactwem.

* P. Czy Jacek wtargnął nielegalnie? (W przedszkolu: „Czy Jacek wszedł do czyjegoś domu, do którego nie należy?”).

* A. Tak!

* P. Czy Jacek ukradł gęś, która znosi złote jajka?”

* Odp. Tak!

* P. Czy Jacek, w takim razie, odmówił oddania tego, co nie należało do niego?

* A. Tak!

* P. Czy w takim razie Jacek uciekł po pnączu fasoli i spowodował śmierć olbrzyma?”

* Odp. Tak!

* P. Jeśli Jacek wtargnął, ukradł i zamordował olbrzyma, to dlaczego olbrzym jest czarnym charakterem tej historii?

Twist na końcu tej strategii zadawania pytań bierze bardzo starą historię, z wygodnym zakończeniem zaprojektowanym tak, aby wszystko skończyło się dobrze, i wywraca ją do góry nogami: dlaczego, w świetle przyznanych zbrodni, które popełnił Jack, to nie on jest tym złym? (Shermis, 1992).

Nie istnieje żaden kurs, wiek ani stopień, na którym nie można zastosować teorii refleksji. Teoria refleksyjna mówi po prostu, że jeśli chcesz stworzyć problem, wejdź we wzorce myślenia i wiedzy swoich uczniów. Następnie należy zadawać im pytania, które wywołują konflikt i dezorientację. A potem pomóż im dojść do odpowiedzi. I staraj się rozpoznać pytanie z 24 karatowego złota, kiedy je usłyszysz. Na przykład, jeśli uczeń, który zwracał uwagę na zwykłe informacje o kamuflażu zwierząt i ryb, zapyta: „Jak to się stało, że motyl Monarchy jest tak kolorowy, skoro ułatwia to dostrzeżenie go przez drapieżnika?”, właśnie zadał dokładnie takie pytanie. Takich pytań jest nieskończenie wiele, tylko czekają, by nauczyciele je rozpoznali lub zadali. Pytania te promują refleksję, która zapewnia najlepszy rodzaj uczenia się, jaki istoty ludzkie do tej pory wymyśliły.

EWALUACJA

Jaka ocena jest nakazana? Lambright cytuje Crossa, który utrzymuje, że „Jeśli chcesz uczyć krytycznego myślenia …, sugerujemy, abyś wymyślił ćwiczenie, które wymaga od uczniów ćwiczenia krytycznego myślenia i jednoczesnego zademonstrowania ich postępów w osiąganiu tej złożonej umiejętności.” Niektórzy badacze nalegali, że właściwa ocena „musi wykraczać poza przyswajanie faktów i uczenie się teorii — muszą oni stosować wiedzę.” (Lambright) Jednak zastosowanie wiedzy, w kategoriach taksonomii Blooma, jest technicznie poziomem III, który nie jest szczególnie refleksyjny. Refleksyjne myślenie obejmuje zdobywanie faktów, rozumienie idei, stosowanie zasad, analizę, syntezę i ocenę. Krótko mówiąc, refleksyjne myślenie i refleksyjne nauczanie obejmuje wszystkie poziomy taksonomii Blooma.

Prawdopodobnie najbardziej kompletną listę umiejętności refleksyjnych można znaleźć w Weast (1996):

* identyfikowanie wniosków autora;

* identyfikowanie przyczyn i dowodów

* identyfikowanie niejasnego i wieloznacznego języka

* identyfikowanie założeń wartościujących i konfliktów wartości

* identyfikowanie założeń opisowych

* ocena rozumowania statystycznego

* ocena próbkowania i pomiarów

* ocena rozumowania logicznego

* identyfikacja pominiętych informacji

* artykułowanie własnych wartości w przemyślany, uczciwy sposób.

Te właśnie umiejętności, w ciągu ostatnich sześciu czy siedmiu dekad, były podkreślane przez zwolenników refleksyjnego myślenia i nauczania. Nadal są one podkreślane. To ciągłe podkreślanie jest ważnym wskaźnikiem faktu, że wciąż nie ma ich w szkołach.

Hauser, J. (1992). Dialogiczne klasy: Taktyki, projekty i zmiany postaw. Referat przedstawiony na zjeździe National Council of Teachers of English, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Nauczanie wiedzy o społeczeństwie w szkole średniej: Problemy w refleksyjnym myśleniu i rozumieniu społecznym. Nowy Jork: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Creating a dialogue Socratic seminars and educational reform. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Krytyczne pytania: Czyje pytania? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Zadawanie właściwych pytań: Istota nauczania. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Alternatywne strategie nauczania: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 to EDO-CS-99-04 i został opublikowany w listopadzie 1999 roku przez ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefon (812) 855-5847 lub (800) 759-4723.