Pensamento Reflexivo, Pensamento Crítico. ERIC Digest D143.

Este digest se preocupa com a origem do pensamento reflexivo, a aplicação das teorias sobre o pensamento reflexivo às salas de aula, conflitos e questões, e uma síntese das idéias essenciais.

ORIGEM DA IDEIA DO PENSAMENTO REFLECTIVO

DEFINITIONS

“Ativa, persistente e cuidadosa consideração de qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que o sustentam e da posterior conclusão a que tende”. (Dewey, 1933)

No entanto, outros pesquisadores adicionaram a esta definição e a modificaram. Assim,

“O propósito dos Seminários Socráticos é ampliar o entendimento de idéias, questões e valores. A intenção é criar um diálogo que dê voz ao pensamento rigoroso sobre o possível significado… Os Seminários são estruturados para levar o pensamento do aluno do pouco claro para o claro, do pouco fundamentado para o racional. . desde o não examinado até ao examinado”. (Lambright, 1995)

Muitas outras definições existem, mas o que todas têm em comum é a convicção. Algumas são de natureza mais generalizada, tais como as duas acima. Outras assumem que o verdadeiro pensamento reflexivo só pode ser derivado da aplicação das várias disciplinas intelectuais.

QUESTÕES

Perguntas finais podem ser demasiado complexas para a experiência do aluno, podem não proporcionar “tempo de espera” suficiente para os alunos processarem a pergunta, podem envolver perguntas com truques ou aquelas que fazem uma pergunta cuja resposta pode ser encontrada no texto ou na palestra do professor.

Questões que promovem o pensamento começam com a suposição de que os alunos não pensam, a menos que tenham algo em que pensar. Dewey, Hullfish e Smith, Hunt e Metcalf, Bigge e Bayles argumentaram que esse “algo” só pode ser um problema. Mas o problema deve ser real, ou seja, internalizado, sentido pelos alunos. “Pseudo problemas” ocorrem quando a importância do problema é ignorada ou quando se assume que um problema existe porque o professor ou o texto o define como um problema. Assim, “Quais foram as causas da Guerra Civil?” tem sido um problema para os historiadores por muitos anos. É pouco provável que seja um para os alunos.

Muitos autores (Simpson, 1996) têm tentado criar paradigmas de questionamento, incluindo Simpson, Weast, Hauser e Wasserman. O que todos estes diferentes paradigmas têm em comum é a forte convicção de que o tradicional, o texto encadernado, a cobertura de informação, o questionamento de baixo nível devem ser substituídos por uma abordagem mais frutuosa que estimule os alunos a reflectir sobre os problemas.

PROBLEMAS

* pedindo aos estudantes que concebam formas alternativas de apresentar informação, ou seja alternativa ao texto ou professor

* comparando diferentes relatos dos mesmos eventos, ideias, fenómenos

* fornecendo terminações alternativas, escrevendo diferentes resultados

* role-playing, inversão de papéis, tentando discernir o que foi deixado de fora, o que era inconsistente

* inserir ideias que não parecem “pertencer” num texto

* apagar ou omitir informação

* jogar “e se”

* examinar o contexto social de uma determinada afirmação

* tentando identificar a suposição

EXEMPLOS

* P. O que fez o Jack quando chegou ao castelo do gigante?”

* A. Jack escondeu-se do gigante, encontrou o ganso que põe os ovos de ouro, foi descoberto pelo gigante, fugiu, chegou ao fundo da videira, e depois cortou-o ao meio. O gigante, é claro, cai, quebra o pescoço, e Jack vive feliz cada vez mais com sua mãe e sua riqueza recém encontrada.

* P. O Jack invadiu ilegalmente? (Em termos de jardim de infância, “O Jack entrou na casa de alguém onde não pertencia?”

* A. Sim!

* P. O Jack roubou o ganso que põe ovos de ouro?”

* A. Sim!

* P. O Jack, então, recusou-se a devolver o que não lhe pertencia?

* A. Sim!

* P. Então o Jack escapou pela videira do feijão e fez com que o gigante fosse morto?”

* A. Sim!

* P. Se o Jack invadiu, roubou e assassinou o gigante, porque é que o gigante é o vilão desta história?

A reviravolta no final desta estratégia de interrogação toma uma história muito antiga, com uma conclusão confortável destinada a fazer com que tudo saia bem, e vira-a de cabeça: porque é que, à luz dos crimes admitidos que Jack cometeu, não é ele o mauzão? (Shermis, 1992).

Não há curso, idade, ou nota onde a teoria reflexiva não possa ser aplicada. A teoria reflexiva simplesmente diz que se você deseja gerar um problema, entre nos padrões de pensamento e conhecimento dos seus alunos. E depois faça-lhes perguntas que criam conflito e confusão. E depois ajude-os a chegar a uma resposta. E tente reconhecer uma pergunta de ouro de 24 quilates quando a ouvir. Por exemplo, se um aluno que tem prestado atenção à informação habitual sobre animais e peixes camuflados pergunta: “Como é que a borboleta Monarca é tão colorida quando isto torna mais fácil para um predador ver?” acabou de fazer precisamente essa pergunta. Há um número infinito de tais perguntas, apenas esperando que os professores as reconheçam ou perguntem. Estas perguntas promovem a reflexão que proporciona o melhor tipo de aprendizagem que os seres humanos inventaram até agora.

EVALIAÇÃO

Que avaliação é mandatada? Lambright cita Cross que sustenta que, “Se você quer ensinar pensamento crítico …, sugerimos que você crie um exercício que requer que os alunos pratiquem o pensamento crítico e simultaneamente demonstrem seu progresso na realização dessa habilidade complexa”. Alguns pesquisadores têm insistido que uma avaliação apropriada “deve ir além de adquirir fatos e teorias de aprendizagem – eles devem aplicar o conhecimento”. (Lambright) No entanto, a aplicação do conhecimento, em termos da Taxonomia Bloom, é tecnicamente de Nível III, o que não é especialmente reflexivo. O pensamento reflexivo envolve aquisição de fatos, compreensão de idéias, aplicação de princípios, análise, síntese e avaliação. Em suma, o pensamento reflexivo e o ensino reflexivo envolvem todos os níveis da Taxonomia de Bloom.

Talvez a lista mais completa de habilidades reflexivas possa ser encontrada em Weast (1996):

* identificando a conclusão do autor;

* identificando os motivos e as evidências

* identificando linguagem vaga e ambígua

* identificando pressupostos de valor e conflitos de valor

* identificando pressupostos descritivos

* avaliando raciocínio estatístico

* avaliando amostragem e medições

* avaliando raciocínio lógico

* identificando informações omitidas

* articulando os próprios valores em pensamento, maneira justa.

Essas habilidades são as que, nas últimas seis ou sete décadas, tenderam a ser enfatizadas pelos defensores do pensamento reflexivo e do ensino. Elas continuam a ser enfatizadas. A ênfase contínua é um índice válido para o fato de que elas ainda não estão nas escolas.

Hauser, J. (1992). Salas de aula dialógicas: Tácticas, projectos, e conversões de atitude. Trabalho apresentado na convenção do Conselho Nacional de Professores de Inglês, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Ensino de estudos sociais do ensino médio: Problemas no pensamento reflexivo e compreensão social. Nova York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Criando um diálogo Seminários socráticos e reforma educativa. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Perguntas Críticas: Perguntas de quem? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). A fazer a pergunta certa: A essência do ensino. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Fundação Educacional Phi Delta Kappa.

Weast, D. (1996). Estratégias alternativas de ensino: O caso do pensamento crítico. Ensinar Sociologia,24, 189-194.

Digest #143 é EDO-CS-99-04 e foi publicado em novembro de 1999 pelo ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telefone (812) 855-5847 ou (800) 759-4723.