Reflective Thought, Critical Thinking. ERIC Digest D143.

Tässä digestissä käsitellään reflektiivisen ajattelun alkuperää, reflektiivistä ajattelua koskevien teorioiden soveltamista luokkahuoneisiin, ristiriitoja ja ongelmia sekä keskeisten ajatusten synteesiä.

REFLEKTIIVISEN AJATTELUN IDEAN SYNTYMÄ

MÄÄRITELMÄT

”Minkä tahansa uskomuksen tai oletetun tiedon muodon aktiivinen, sinnikäs ja huolellinen tarkastelu niiden perusteiden valossa, jotka tukevat sitä, ja niiden jatkopäätelmien valossa, joihin se pyrkii”. (Dewey, 1933)

Muut tutkijat ovat kuitenkin lisänneet ja muokanneet tätä määritelmää. Niinpä

”Sokraattisten seminaarien tarkoituksena on laajentaa ymmärrystä ideoista, asioista ja arvoista. Tarkoituksena on luoda vuoropuhelua, joka antaa äänen tiukalle ajattelulle mahdollisista merkityksistä… Seminaarit on rakennettu siten, että ne vievät opiskelijan ajatuksen epäselvästä selkeään, järjettömästä perusteltuun. . tutkimattomasta tutkittuun.” (Lambright, 1995)

Monia muitakin määritelmiä on olemassa, mutta yhteistä kaikille on vakaumus. Jotkut ovat luonteeltaan yleisempiä, kuten kaksi edellä mainittua. Toiset olettavat, että todellinen reflektiivinen ajattelu voidaan johtaa vain eri älyllisten tieteenalojen soveltamisesta.

KYSYMINEN

Tyhjät kysymykset voivat olla liian monimutkaisia opiskelijoiden kokemukseen nähden, ne eivät anna opiskelijoille riittävästi ”odotusaikaa” kysymyksen käsittelyyn, ne voivat olla temppukysymyksiä tai sellaisia, joissa esitetään kysymys, jonka vastaus löytyy opettajan tekstistä tai luennosta.

Kysymykset, jotka edistävät ajattelua, lähtevät siitä oletuksesta, että opiskelijat eivät ajattele, ellei heillä ole jotain ajateltavaa. Dewey, Hullfish ja Smith, Hunt ja Metcalf, Bigge ja Bayles väittivät, että tämä ”jokin” voi olla vain ongelma. Ongelman on kuitenkin oltava todellinen eli oppilaiden sisäistämä ja tuntema. ”Pseudo-ongelmia” syntyy, kun ongelman merkitys jätetään huomiotta tai kun ongelman oletetaan olevan olemassa, koska opettaja tai teksti määrittelee sen ongelmaksi. Niinpä kysymys ”Mitkä olivat sisällissodan syyt?” on ollut historiantutkijoiden ongelma jo vuosia. Oppilaille se ei todennäköisesti ole sellainen.

Monet kirjoittajat (Simpson, 1996), kuten Simpson, Weast, Hauser ja Wasserman, ovat yrittäneet luoda kysymysparadigmoja. Yhteistä kaikille näille erilaisille paradigmoille on vahva vakaumus siitä, että perinteinen, tekstiin sidottu, tietoa kattava, matalan tason kysyminen on korvattava hedelmällisemmällä lähestymistavalla, joka kannustaa oppilaita pohtimaan ongelmia.

PROBLEMIT

* pyydetään oppilaita keksimään vaihtoehtoisia tapoja esittää tietoa, esim, vaihtoehtoinen tekstille tai opettajalle

* vertaillaan erilaisia kertomuksia samoista tapahtumista, ideoista, ilmiöistä

* tarjotaan vaihtoehtoisia lopputekstejä, kirjoitetaan erilaisia lopputuloksia

* pelataan rooleja, vaihdetaan rooleja, yritetään havaita, mitä jätettiin pois, mikä oli epäjohdonmukaista

* sellaisten ajatusten lisääminen, jotka eivät näytä ”kuuluvan” tekstiin

* tietojen poistaminen tai poisjättäminen

* ”entä jos” -leikki

* tekstin tarkasteleminen. tietyn väitteen sosiaalista kontekstia

* pyrkimys tunnistaa oletus

ESIMERKKEJÄ

* Kysymys: ”Mitä Jack teki, kun hän pääsi jättiläisen linnaan?”

* Vastaus:

* Jack piiloutui jättiläiseltä, löysi hanhen, joka munii kultamunia, joutui jättiläisen huomaamaksi, pakeni, pääsi köynnöksen juurelle ja hakkasi sen sitten alas. Jättiläinen tietenkin kaatuu alas, katkaisee niskansa, ja Jack elää onnellisena äitinsä ja juuri löytämänsä rikkauden kanssa.

* Kysymys: Kävikö Jack laittomasti? (Lastentarhan kielellä: ”Menikö Jack jonkun taloon, jonne hän ei kuulunut?”).

* A. Kyllä!

* Kysymys: ”Varastiko Jack hanhen, joka munii kultamunia?”

* K. Varasti Jack hanhen, joka munii kultamunia?”

* Vastaus: Kyllä!

* K. Kieltäytyikö Jack sitten antamasta takaisin sitä, mikä ei kuulunut hänelle?

* A. Kyllä!

* K. Pakeniko Jack sitten papuköynnöstä pitkin ja aiheutti jättiläisen kuoleman?”

* Vastaus: Kyllä!

* K. Jos Jack tunkeutui, varasti ja murhasi jättiläisen, miksi jättiläinen on tarinan roisto?

Tämän kysymysstrategian lopussa oleva käänne ottaa hyvin vanhan tarinan, jossa on mukava loppuratkaisu, jonka tarkoituksena on saada kaikki kääntymään juuri oikein, ja kääntää sen päälaelleen: miksi Jackin myöntämien rikosten valossa hän ei ole pahis? (Shermis, 1992).

Ei ole kurssia, ikäluokkaa tai luokka-astetta, jossa ei voisi soveltaa reflektiivistä teoriaa. Reflektiivinen teoria sanoo yksinkertaisesti, että jos haluat tuottaa ongelman, astu oppilaidesi ajattelu- ja tietämismalleihin. Ja kysy sitten heiltä kysymyksiä, jotka luovat ristiriitoja ja hämmennystä. Ja auta heitä sitten löytämään vastaus. Ja yrittäkää tunnistaa 24 karaatin kultakysymys, kun kuulette sen. Jos esimerkiksi oppilas, joka on kiinnittänyt huomiota tavanomaiseen tietoon eläinten ja kalojen naamioitumisesta, kysyy: ”Miksi monarkkiperhonen on niin värikäs, kun se helpottaa petoeläimen näkemistä?”, hän on juuri esittänyt juuri tällaisen kysymyksen. Tällaisia kysymyksiä on ääretön määrä, ja ne vain odottavat, että opettajat tunnistavat tai kysyvät ne. Nämä kysymykset edistävät pohdintaa, joka tarjoaa parasta oppimista, mitä ihminen on tähän mennessä keksinyt.

ARVIOINTI

Millainen arviointi on pakollista? Lambright siteeraa Crossia, joka väittää, että ”jos haluatte opettaa kriittistä ajattelua …, ehdotamme, että suunnittelette harjoituksen, jossa oppilaiden on harjoiteltava kriittistä ajattelua ja samalla osoitettava edistymisensä tuon monimutkaisen taidon saavuttamisessa”. Jotkut tutkijat ovat vaatineet, että asianmukaisessa arvioinnissa ”on mentävä tosiasioiden hankkimista ja teorioiden oppimista pidemmälle – heidän on sovellettava tietoa”. (Lambright) Tiedon soveltaminen on kuitenkin Bloomin taksonomian mukaan teknisesti tasolla III, joka ei ole erityisen reflektiivinen. Reflektiiviseen ajatteluun kuuluu tosiasioiden hankkiminen, ideoiden ymmärtäminen, periaatteiden soveltaminen, analyysi, synteesi ja arviointi. Lyhyesti sanottuna reflektiivinen ajattelu ja reflektiivinen opetus sisältävät kaikki Bloomin taksonomian tasot.

Luettelo reflektiivisistä taidoista on ehkä kattavin Weastilta (1996):

* tekijän johtopäätöksen tunnistaminen;

* perustelujen ja todisteiden tunnistaminen

* epämääräisen ja moniselitteisen kielenkäytön tunnistaminen

* arvolähtökohtien ja arvoristiriitojen tunnistaminen

* kuvailevien oletusten tunnistaminen

* tilastollisen päättelyn arviointi

* otannan ja mittausten arviointi

* loogisen päättelyn arviointi

* poisjätetyn tiedon tunnistaminen

* omien arvojen artikulointi harkitusti, oikeudenmukaisella tavalla.

Juuri näitä taitoja ovat viimeisten kuuden tai seitsemän vuosikymmenen aikana reflektiivisen ajattelun ja opetuksen puolestapuhujat yleensä korostaneet. Niitä korostetaan edelleen. Jatkuva korostaminen on pätevä osoitus siitä, että niitä ei vieläkään ole kouluissa.

Hauser, J. (1992). Dialogiset luokkahuoneet: Taktiikat, projektit ja asennemuutokset. Esitelmä National Council of Teachers of English -kongressissa, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Lukion yhteiskuntaopin opettaminen: Ongelmia pohdiskelevassa ajattelussa ja yhteiskunnallisessa ymmärtämisessä. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Dialogin luominen Sokraattiset seminaarit ja koulutusuudistus. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Kriittinen ajattelu: Opiskelijoiden auttaminen oppimaan reflektiivisesti. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Kriittiset kysymykset: Kenen kysymyksiä? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Oikean kysymyksen esittäminen: The essence of teaching. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Vaihtoehtoiset opetusstrategiat: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 on EDO-CS-99-04 ja sen on julkaissut marraskuussa 1999 ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, Telephone (812) 855-5847 tai (800) 759-4723.