Gândire reflexivă, gândire critică. ERIC Digest D143.

Acest compendiu se ocupă de originea gândirii reflexive, de aplicarea teoriilor despre gândirea reflexivă în sălile de clasă, de conflicte și probleme și de o sinteză a ideilor esențiale.

ORIGINEA IDEII GÂNDIRII REFLECTIVE

DEFINIȚII

„Considerarea activă, persistentă și atentă a oricărei credințe sau presupusă formă de cunoaștere în lumina temeiurilor care o susțin și a concluziei ulterioare la care tinde”. (Dewey, 1933)

Cu toate acestea, alți cercetători au completat și modificat această definiție. Astfel,

„Scopul seminariilor socratice este de a lărgi înțelegerea ideilor, problemelor și valorilor. Intenția este de a crea un dialog care să dea glas unei gândiri riguroase despre posibilele semnificații… Seminariile sunt structurate pentru a duce gândirea studentului de la neclar la clar, de la nerezonabil la rațional. . de la neexaminată la examinată”. (Lambright, 1995)

Există multe alte definiții, dar ceea ce au toate în comun este convingerea. Unele sunt de o natură mai generalizată, cum ar fi cele două de mai sus. Altele presupun că adevărata gândire reflexivă poate fi derivată doar din aplicarea diferitelor discipline intelectuale.

QUESTIONING

Întrebările fără ieșire pot fi prea complexe pentru experiența elevilor, pot să nu ofere suficient „timp de așteptare” pentru ca elevii să proceseze întrebarea, pot implica întrebări capcană sau cele care pun o întrebare al cărei răspuns poate fi găsit în textul sau în prelegerea profesorului.

Întrebările care promovează gândirea pornesc de la presupunerea că elevii nu gândesc decât dacă au ceva la care să se gândească. Dewey, Hullfish și Smith, Hunt și Metcalf, Bigge și Bayles au susținut că acest „ceva” nu poate fi decât o problemă. Dar problema trebuie să fie reală, adică internalizată, resimțită de elevi. „Pseudoproblemele” apar atunci când importanța problemei este ignorată sau când se presupune că o problemă există pentru că profesorul sau textul o definește ca fiind o problemă. Astfel, „Care au fost cauzele Războiului Civil?” a fost o problemă pentru istorici timp de mulți ani. Este puțin probabil să fie una pentru elevi.

Mai mulți autori (Simpson, 1996) au încercat să creeze paradigme de interogare, printre care Simpson, Weast, Hauser și Wasserman. Ceea ce au în comun toate aceste paradigme diferite este convingerea fermă că interogarea tradițională, legată de text, cu acoperire informațională, de nivel scăzut, trebuie înlocuită cu o abordare mai fructuoasă, care stimulează elevii să reflecteze asupra problemelor.

PROBLEME

* cerând elevilor să conceapă modalități alternative de prezentare a informațiilor, de ex, alternativă la text sau la profesor

* compararea unor relatări diferite ale acelorași evenimente, idei, fenomene

* furnizarea de finaluri alternative, scrierea unor rezultate diferite

* jocul de rol, inversarea rolurilor, încercarea de a discerne ce a fost omis, ce a fost inconsecvent

* inserarea de idei care nu par să „aparțină” unui text

* ștergerea sau omiterea de informații

* jocul „ce-ar fi dacă”

* examinarea contextul social al unui anumit enunț

* încercarea de a identifica ipoteza

EXEMPLE

* Î. Ce a făcut Jack când a ajuns la castelul uriașului?”

* R. Jack s-a ascuns de uriaș, a găsit gâsca care face ouă de aur, a fost descoperit de uriaș, a fugit, a ajuns la baza viței de vie și apoi a tăiat-o. Gigantul, bineînțeles, se prăbușește, își rupe gâtul, iar Jack trăiește fericit alături de mama sa și de bogăția nou găsită.

* Î. A pătruns Jack în mod ilegal? (În termeni de grădiniță: „A intrat Jack în casa cuiva unde nu-i era locul?”.

* R. Da!

* Q. A furat Jack gâsca care face ouă de aur?” (în engleză: „Did Jack steal the goose that lays golden eggs?”).

* R. Da!

* Î. A refuzat Jack, atunci, să dea înapoi ceea ce nu-i aparținea?

* R. Da!

* Î. Atunci Jack a scăpat pe vița de vie a fasolei și a făcut ca uriașul să fie ucis?”

* R. Da!

* Î. Dacă Jack a încălcat proprietatea, a furat și l-a ucis pe uriaș, de ce este uriașul personajul negativ al acestei povești?

Întorsătura de situație de la sfârșitul acestei strategii de interogare ia o poveste foarte veche, cu o concluzie confortabilă menită să facă ca totul să iasă cum trebuie, și o întoarce pe dos: de ce, în lumina crimelor admise pe care Jack le-a comis, nu este el răufăcătorul? (Shermis, 1992).

Nu există curs, vârstă sau clasă în care teoria reflexivă să nu poată fi aplicată. Teoria reflexivă spune pur și simplu că, dacă doriți să generați o problemă, intrați în tiparele de gândire și cunoaștere ale elevilor dumneavoastră. Și apoi puneți-le întrebări care creează conflict și confuzie. Și apoi ajutați-i să ajungă la un răspuns. Și încercați să recunoașteți o întrebare din aur de 24 de carate atunci când o auziți. De exemplu, dacă un elev care a fost atent la informațiile obișnuite despre camuflajul animalelor și al peștilor întreabă: „Cum se face că fluturele Monarch este atât de colorat, când acest lucru îl face mai ușor de văzut pentru un prădător?” tocmai a pus exact o astfel de întrebare. Există un număr infinit de astfel de întrebări, care abia așteaptă ca profesorii să le recunoască sau să le pună. Aceste întrebări promovează reflecția care oferă cel mai bun tip de învățare pe care ființele umane l-au inventat până acum.

EVALUARE

Ce evaluare este impusă? Lambright îl citează pe Cross care susține că: „Dacă doriți să predați gândirea critică …,vă sugerăm să concepeți un exercițiu care să le ceară elevilor să exerseze gândirea critică și să demonstreze simultan progresul lor în atingerea acestei abilități complexe”. Unii cercetători au insistat asupra faptului că o evaluare adecvată „trebuie să meargă dincolo de dobândirea faptelor și învățarea teoriilor – ei trebuie să aplice cunoștințele”. (Lambright) Cu toate acestea, aplicarea cunoștințelor, din punctul de vedere al taxonomiei Bloom, este, din punct de vedere tehnic, nivelul III, care nu este deosebit de reflexiv. Gândirea reflexivă implică dobândirea de fapte, înțelegerea ideilor, aplicarea principiilor, analiza, sinteza și evaluarea. Pe scurt, gândirea reflexivă și predarea reflexivă implică toate nivelurile din taxonomia Bloom.

Pe cea mai completă listă de abilități reflexive poate fi găsită în Weast (1996):

* identificarea concluziei autorului;

* identificarea motivelor și a dovezilor

* identificarea limbajului vag și ambiguu

* identificarea ipotezelor valorice și a conflictelor valorice

* identificarea ipotezelor descriptive

* identificarea ipotezelor descriptive

.

* evaluarea raționamentului statistic

* evaluarea eșantionării și măsurătorilor

* evaluarea raționamentului logic

* identificarea informațiilor omise

* articularea propriilor valori în gândire, echitabilă.

Aceste abilități sunt cele care, în ultimele șase sau șapte decenii, au avut tendința de a fi accentuate de susținătorii gândirii și predării reflexive. Ele continuă să fie subliniate. Accentul continuu este un indiciu valabil pentru faptul că ele nu sunt încă în școli.

Hauser, J. (1992). Săli de clasă dialogice: Tactici, proiecte și conversii de atitudine. Lucrare prezentată la convenția National Council of Teachers of English, Louisville, KY.

Hunt, M. P., & Metcalf, L. E. (1968). Predarea studiilor sociale la liceu: Probleme în gândirea reflexivă și înțelegerea socială. New York: Harper and Row.

Lambright, L. (1995). Crearea unui dialog Seminarele socratice și reforma educațională. Community College Journal, 65, 30-34.

Shermis, S. S. (1992). Gândirea critică: Ajutând studenții să învețe în mod reflexiv. Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Simpson, A. (1996). Întrebări critice: Ale cui întrebări? The Reading Teacher, 50, 118-126.

Wasserman, S. (1992). Punând întrebarea corectă: Esența predării. Phi Delta Kappa Fastback 343. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Weast, D. (1996). Strategii alternative de predare: The case for critical thinking. Teaching Sociology,24, 189-194.

Digest #143 este EDO-CS-99-04 și a fost publicat în noiembrie 1999 de ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication, 2805 E 10th Street, Bloomington, IN 47408-2698, telefon (812) 855-5847 sau (800) 759-4723.